摘 ? 要

自80年代我國(guó)引進(jìn)有效教學(xué)理念以來，國(guó)內(nèi)課程與教學(xué)論專家對(duì)有效教學(xué)的探討基本上處于“有效教學(xué)應(yīng)該是什么”的“應(yīng)然”層面，這些探討過于宏觀、寬泛和理想化，很難給一線教師提供一個(gè)具體提升課堂教學(xué)效益的扶手。為此，可嘗試從基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的實(shí)踐層面入手：一是教師在課堂上用自己提煉出的“善知識(shí)”、精心設(shè)置的優(yōu)美動(dòng)人的情境去觸及學(xué)生的思維、情感，使學(xué)生從靈魂深處瞬間產(chǎn)生一種頓悟;二是教師在教學(xué)中從人格、個(gè)性、思想、生命、精神、藝術(shù)等方面去誘發(fā)學(xué)生汲取其中的精髓，繼而在其身上產(chǎn)生一種謀求課后進(jìn)步和發(fā)展的延伸拓展效應(yīng)。

關(guān)鍵詞

有效教學(xué) ?頓悟 ?延展效應(yīng)

有效教學(xué)理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，其核心是解決教學(xué)效益問題。自20世紀(jì)80年代初我國(guó)引進(jìn)有效教學(xué)理念以來，廣大學(xué)者和一線教師開始陸續(xù)關(guān)注“有效教學(xué)”。在2001年新基礎(chǔ)教育課程改革背景下，有效教學(xué)研究已經(jīng)成為教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題，我國(guó)課程與教學(xué)論專家對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行了多次探討，但大多集中于“有效教學(xué)應(yīng)該是什么”，而不是“實(shí)際上是什么”。這些探討過于宏觀、寬泛和理想化，不能解決實(shí)際問題，對(duì)一線教師來說仍是“鏡中花、水中月”，可望而不可及。

筆者認(rèn)為，有效教學(xué)可分頓悟和延展效應(yīng)兩個(gè)層次，這兩個(gè)層次呈遞進(jìn)關(guān)系，頓悟是起點(diǎn)，產(chǎn)生延展效應(yīng)是終點(diǎn)。將有效教學(xué)分為兩個(gè)層次，便于將其帶離宏觀的“應(yīng)然層面”，而扎根于微觀的“實(shí)然土壤”，從而指向那些難以描摹、觸及學(xué)生靈魂深處、體現(xiàn)其生命張力、有利于其可持續(xù)發(fā)展的深層次東西，同時(shí)，也給一線教師提供一個(gè)可具體操作的扶手。

一、有效教學(xué)中的頓悟

1.有效教學(xué)中頓悟的闡釋

有效教學(xué)中的頓悟并非憑空產(chǎn)生，它匯聚了佛學(xué)、心理學(xué)之精華。

佛學(xué)中的頓悟。在中國(guó)佛教思想史上，首先提出“頓悟”說的是晉、宋間的道生，他認(rèn)為佛理是不可分的整體，對(duì)它的覺悟不能分階段實(shí)現(xiàn)，必須頓悟，也無(wú)需按次第修習(xí)。唐代禪宗創(chuàng)始人慧能對(duì)“頓悟”的闡釋更為著力，在他看來，本心與本性，人們先天就有，平時(shí)不被發(fā)現(xiàn)，而在突然聽了他人的高明見解后，在自身意識(shí)的一念周轉(zhuǎn)之際，頓悟菩提，領(lǐng)悟了本心與自性?；勰艿年U釋道出了頓悟產(chǎn)生的源頭（他人見解）以及頓悟到來的突然性。除此之外，他還認(rèn)為人的本性本來清凈，具有先天的智慧，只是因?yàn)楸煌畹母≡扑采w，所以不能自悟，只要得到“善知識(shí)”的開導(dǎo)，滅除妄念，就能內(nèi)外明徹，頓見真如本性，自成佛道。道生的“頓悟”在于“悟理”的連續(xù)性，慧能的“頓悟”在于“善知識(shí)”的啟發(fā)?？梢?，他人的高明見解、“善知識(shí)”是“頓悟”產(chǎn)生的先決條件，值得今天的有效教學(xué)借鑒

心理學(xué)中的頓悟。格式塔派心理學(xué)家認(rèn)為頓悟是一種突然的穎悟，指出人類解決問題的過程就是頓悟。德國(guó)心理學(xué)家苛勒通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)對(duì)這一解決問題的方式進(jìn)行了驗(yàn)證。在格式塔派心理學(xué)家看來，這種經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟，所以格式塔的學(xué)習(xí)理論又被稱為“頓悟說”。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為“腦本身具有先天的自組織功能”，頓悟產(chǎn)生的條件是刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性，學(xué)習(xí)者只有在刺激整體感知的基礎(chǔ)上才會(huì)形成解決問題的方法。[1]因此，為引發(fā)學(xué)生解決問題的頓悟，“整個(gè)問題情境設(shè)置的整體性”是非常必要的。具體到有效教學(xué)中來，設(shè)置問題情境是學(xué)生頓悟產(chǎn)生的前提條件。

有效教學(xué)中的頓悟。從上述分析可看出，無(wú)論是佛學(xué)中的“善知識(shí)”還是格式塔派心理學(xué)中的“問題情境設(shè)置”，它們都是有效教學(xué)中頓悟產(chǎn)生的前提條件。由此，有效教學(xué)中的頓悟可定義為：在教師的“善知識(shí)”引領(lǐng)或動(dòng)人心魄的話語(yǔ)情境感染下，學(xué)生思維、情感受到觸動(dòng)后在其靈魂深處瞬間產(chǎn)生的由內(nèi)心波及面部表情、體態(tài)動(dòng)作的感悟方式。

2.有效教學(xué)中頓悟?qū)崿F(xiàn)的路徑

一是“善知識(shí)”的引領(lǐng)。所謂“善知識(shí)”就是能夠打動(dòng)學(xué)生心扉，給學(xué)生精神以鼓舞，敦促其不懈探索、不斷進(jìn)步的知識(shí)。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》說：“只有當(dāng)知識(shí)變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發(fā)人的興趣和熱情的時(shí)候，才能稱之為真正的知識(shí)?！盵2]蘇霍姆林斯基提到的這種真知識(shí)應(yīng)該是“善知識(shí)”，而這種“善知識(shí)”來自教師長(zhǎng)年累月的日琢月磨，來自教師永無(wú)止境的博觀約取?？梢哉f，“善知識(shí)”是教師辛勤汗水、上下求索的結(jié)晶?！包S金分割”是數(shù)學(xué)中的一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)，但不應(yīng)把它看作數(shù)學(xué)的專利。教師講授時(shí)，可從人體結(jié)構(gòu)的14個(gè)黃金點(diǎn)、環(huán)境溫度中的黃金分割（外界環(huán)境溫度為人體溫度的0.618倍時(shí)，人會(huì)感到最舒服）、音樂藝術(shù)中的黃金分割（二胡演奏中，“千金”分弦的比符合0.618∶1時(shí)，奏出來的音調(diào)最為和諧和悅耳）、建筑藝術(shù)中的黃金分割（巴黎圣母院的正面高度和寬度的比例是8：5）等與生活緊密相關(guān)的方面切入，讓學(xué)生覽盡“黃金分割”在各個(gè)領(lǐng)域透射出的流光溢彩，他們頓時(shí)會(huì)有一種醍醐灌頂?shù)母杏X，興趣驟增，眼睛發(fā)亮，表情愉悅，急切需要投入到“黃金分割”的學(xué)習(xí)當(dāng)中。上述由老師精心薈萃的知識(shí)，無(wú)疑是“善知識(shí)”，是激發(fā)學(xué)生頓悟產(chǎn)生的“引信”。

二是情境的浸染。情境的浸染這一路徑的實(shí)現(xiàn)需要通過營(yíng)造一個(gè)浸潤(rùn)情感、啟迪思維的環(huán)境來完成。情境是教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的一種情感氛圍，它可以激發(fā)學(xué)生求知的欲望，喚醒其沉睡的潛能。第斯多惠說得好：“課堂教學(xué)藝術(shù)是激發(fā)、啟迪和活躍。但是你本身要是沒有激發(fā)性，沒有主動(dòng)性，又怎么能去激發(fā)學(xué)生，去喚醒睡眠的人，又怎么能去活躍別人呢？”[3]這段話中的“激發(fā)”、“啟迪”就是構(gòu)筑情境，用情境喚醒學(xué)生的潛能。

穆旦的《贊美》是一首頗有難度的現(xiàn)代派詩(shī)歌，主題頗難把握。特級(jí)教師李鎮(zhèn)西授課的時(shí)間恰好是“九·一八”——一個(gè)讓人幽恨暗生的日子;伴奏的樂曲是《黃河大合唱》，讓人自然想到抗日戰(zhàn)爭(zhēng);上課的主要方式是聲情并茂的朗讀。課后，他頗為感慨地寫了一段話：《黃河大合唱》的音樂在我心中掀起了滔天巨浪，穆旦的詩(shī)句把我?guī)Щ氐搅岁庼裁懿?、?zhàn)云亂飛的年代。我忘記了我是在朗讀，我的眼前是如流的難民，是一個(gè)個(gè)樸實(shí)而堅(jiān)忍的農(nóng)民，我就是詩(shī)人，走在多災(zāi)多難的土地上……最后一句讀完了，音樂卻還在流淌。我抬起頭來，看到所有同學(xué)都被深深打動(dòng)了，每一個(gè)人都表情肅穆而沉重。[4]李老師在這個(gè)特殊的日子里，用那支令人五味雜陳的曲子和悲天憫人的情懷，為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)承載著中國(guó)百姓善良、堅(jiān)忍、忍辱負(fù)重、百折不撓之精神的環(huán)境，在這個(gè)情感、精神充裕的環(huán)境中，學(xué)生的情感決堤了，思維之堤卻筑起了。在這個(gè)環(huán)境中，晦澀難懂的意象、底蘊(yùn)厚重的人物形象，含蓄的主題，都變得易于理解了。這一情境不僅引發(fā)了學(xué)生的頓悟，而且?guī)Ыo了學(xué)生厚重的民族精神。

上述兩種途徑誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生了頓悟，而頓悟的產(chǎn)生不僅激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的求知學(xué)習(xí)欲望，也為其后續(xù)學(xué)習(xí)帶來的延展效應(yīng)奠定了基礎(chǔ)。

二、有效教學(xué)中的延展效應(yīng)

有效教學(xué)中的延展效應(yīng)，就是教師課堂教學(xué)中的人格、個(gè)性、思想、生命、精神、藝術(shù)等方面產(chǎn)生的精髓對(duì)學(xué)生課后一段時(shí)間、乃至更長(zhǎng)時(shí)間、甚至終生都產(chǎn)生利于其可持續(xù)發(fā)展的延伸拓展效應(yīng)。有效教學(xué)能否在學(xué)生身上產(chǎn)生這種效應(yīng)，取決于教師在人格、個(gè)性、思想、生命、精神、藝術(shù)等方面延展的有效程度。人格代表一個(gè)教師的整體風(fēng)貌，影響著學(xué)生對(duì)老師的初步看法;教師的個(gè)性、思想難以分開，它們關(guān)乎學(xué)生后天特立獨(dú)行品質(zhì)的形成;教師的生命、精神相輔相依，是其個(gè)性、思想的內(nèi)容載體，和學(xué)生的生命質(zhì)量、精神境界息息相關(guān);教師的教學(xué)藝術(shù)是其生命、精神的表達(dá)方式，它決定著學(xué)生生命、精神沉淀的厚度?？梢哉f：人格、個(gè)性、思想、生命、精神及藝術(shù)構(gòu)成一個(gè)“教學(xué)鏈”，環(huán)環(huán)相扣。

1.人格的延展

人格的延展，通常通過教師教學(xué)工作中的性格、氣質(zhì)、能力、道德品質(zhì)等方面來體現(xiàn)。劉良華教授認(rèn)為，“教師的人格，是最重要的教育資源之一。如果我們教師自己是跪著教書的，則會(huì)有一些后果：第一，我們的學(xué)生可能跟你一起跪著;第二，可能學(xué)生坐著，你跪著，你在你的學(xué)生心目中是一個(gè)殘疾人，一個(gè)精神不健全的人”[5]?？梢?，教師人格的高低優(yōu)劣，從骨子里、精神上影響著學(xué)生的人格質(zhì)量，它具有延展性。當(dāng)然，我們需要的是優(yōu)秀教師人格的延展。這種延展不是先天就有的，需要經(jīng)年累月、一點(diǎn)一滴的積淀，平時(shí)要注意自己的儀表舉止，既要嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，又要保持陽(yáng)光樂觀的心態(tài)、奮發(fā)向上的生活態(tài)度，正視磨難，笑對(duì)坎坷，用自己的人格延展學(xué)生的人格。

2.個(gè)性、思想的延展

個(gè)性是指一個(gè)人的整體精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和，是一個(gè)人共性中所凸顯出的一部分。思想，指客觀存在反映在人的意識(shí)中，經(jīng)過思維活動(dòng)而產(chǎn)生的結(jié)果。一名教師只有具有與眾不同的個(gè)性，才能產(chǎn)生獨(dú)特的、豐富的思想，簡(jiǎn)而言之，個(gè)性催生思想。

被稱為中學(xué)語(yǔ)文“叛徒”的黃玉峰老師，他有兩種教學(xué)模式，其中一種是“放羊式”。他說：我把我的學(xué)生帶到一個(gè)水肥草美的地方，讓我的學(xué)生像羊一樣去尋找最好的水、草，這有什么不好？黃老師的追求就是讓他的學(xué)生自己往前走，引領(lǐng)他的學(xué)生不斷開發(fā)新的學(xué)習(xí)資源。他的學(xué)生可以在復(fù)旦大學(xué)圖書館借書看，可以創(chuàng)辦刊物“讀書與做人”，可以去“文化旅游”。他這些特立獨(dú)行的做法深受同學(xué)們喜歡，高考成績(jī)也很出色。究其原因，“因?yàn)樗袀€(gè)性。一個(gè)真正有個(gè)性的教師是不會(huì)容忍沒有個(gè)性的教材的。他不會(huì)容忍，他一定要把教材變得有他自己個(gè)人的精神痕跡”[5]。黃老師的這種帶有“精神痕跡”的個(gè)性，伴隨著教學(xué)的腳步，會(huì)沉淀為一種極具魅力的思想，影響同學(xué)們一生，自然也延展到他們生命的每一個(gè)角落。

3.生命、精神的延展

生命因精神而精彩，精神因生命而升華，二者共生共長(zhǎng)，很難分開。查理德·利文斯通說：“教育的職業(yè)性和社會(huì)性誠(chéng)然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因?yàn)榭赡荛L(zhǎng)時(shí)間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個(gè)國(guó)家會(huì)因此受苦，直到病入膏肓才認(rèn)識(shí)到病情的嚴(yán)重?！盵6]利文斯通將精神提升到國(guó)家層面，可見精神對(duì)教育、對(duì)學(xué)生生命個(gè)體的重要性。而精神是通過生命賦予的，判斷一堂課是否有效，“基本的尺度是看它有沒有體現(xiàn)對(duì)生命的尊重和關(guān)愛，有沒有使每個(gè)身處教育中的生命都煥發(fā)了生命的活力，有沒有使其生命的能量通過這樣的教育得到了增值、提升和擴(kuò)展”[6]。

主張“語(yǔ)言是人的生命”、“語(yǔ)文教育即精神教育”的特級(jí)教師韓軍執(zhí)教的《大堰河，我的保姆》讓學(xué)生感動(dòng)得熱淚盈眶。課后他說：“我在誦讀時(shí)，我的心目中的確歷歷在目地幻化出這些物是人非的疊影！所以，我的誦讀才那樣飽滿，那樣富于張力，那樣撼人心魄！我是艾青，艾青是我，我坐獄中，漫天飛雪，我思念大堰河，思念媽媽一樣的大堰河。”韓軍將作者對(duì)大堰河的悲苦身世、艱辛勞作、摯愛待子、凄涼離世所產(chǎn)生的濃情厚意，融入“如怨如慕，如泣如訴”的朗讀之中，在情感與情感的碰撞中詮釋著大堰河的厚重精神、多味人生。韓軍的一堂課將自己從作者、主人公身上萃取的多味生命、厚重精神永久地延展到學(xué)生的生命、精神世界中。

4.藝術(shù)的延展

藝術(shù)的延展就是教師用充滿智慧、日臻成熟的教學(xué)藝術(shù)，在課堂上激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、上進(jìn)心的基礎(chǔ)上，引發(fā)其課外在能力、思維、精神等方面不斷進(jìn)步和發(fā)展的延伸拓展。早在19世紀(jì)，德國(guó)著名教育家赫爾巴特就提出：“教育藝術(shù)使兒童的心靈從平靜狀態(tài)中激動(dòng)起來，給它以信任與愛，使它能隨意地被控制與激發(fā)起來，并在時(shí)間尚未來到之前就把它投入到未來歲月的漩渦中去。”[7]赫爾巴特對(duì)“教育技術(shù)”的分析毀全面又精辟：教師在課堂上既要關(guān)照兒童“心靈從平靜狀態(tài)中激動(dòng)起來”的“點(diǎn)”的發(fā)展，又要關(guān)注兒童在“時(shí)間尚未來到之前就把它投入到未來歲月的漩渦中去”的“面”的發(fā)展。蘇霍姆林斯基將教學(xué)藝術(shù)的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)鍵看作是激勵(lì)兒童的發(fā)展，他說：“教育技巧的全部訣竅就在于抓住兒童的這種上進(jìn)心”[8]。這句話道出了教學(xué)藝術(shù)不僅要關(guān)注教學(xué)技巧，更要關(guān)注學(xué)生發(fā)展，應(yīng)帶給學(xué)生一種融智慧、生命、精神于一體的發(fā)展。

《靜悄悄的革命》提及的原田老師就是在教學(xué)藝術(shù)方面既講究教學(xué)技巧，又注重學(xué)生發(fā)展。他沒有循規(guī)蹈矩、按部就班地授課，而是將尋常的蒲公英用藝術(shù)點(diǎn)綴得精神蔥郁，這種承載著執(zhí)著、堅(jiān)韌、頑強(qiáng)之精神的教學(xué)藝術(shù)不僅拓展了課堂的生命，而且延展了同學(xué)們生命的長(zhǎng)度和厚度。

參考文獻(xiàn)

[1] 張大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2] [蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基著.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[3] [德]第斯多惠.德國(guó)教師培養(yǎng)指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[4] 李鎮(zhèn)西.聽李鎮(zhèn)西講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[5] 劉良華.教師專業(yè)成長(zhǎng)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[6] 轉(zhuǎn)引肖川.生命教育的兩種轉(zhuǎn)向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2012（10）.

[7] [德]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

[8] 轉(zhuǎn)引吳也顯.教學(xué)論新編[M].北京：教育科學(xué)出版社，1991.

[作者：逯慧（1972-），男，山西垣曲人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，垣曲中學(xué)高級(jí)教師。]

【責(zé)任編輯 ?白文軍】