陳曼　陸云

“生成”作為哲學(xué)的思維方式，是人與教育發(fā)展的基本路徑?！吧尚越虒W(xué)”是生成性思維在教學(xué)中的繪寫：關(guān)注過程，倡導(dǎo)生成；在不斷超越中重塑生命意義；彰顯了生存論的價值訴求。

生成 生成性教學(xué) 生存 意義

人作為“將成”之物，注定了在生成過程中存在與發(fā)展。教學(xué)是關(guān)于人的社會活動，生成中的人需要生成性的教學(xué)過程觀，因而對“生成性教學(xué)”的研究具有重要意義。

一、“預(yù)成性教學(xué)”——功利主義的催化劑

面對世界局勢的動蕩不安，人類不禁要質(zhì)疑全球化背景下的人和社會秩序；面對自然環(huán)境的惡化以及全球性生態(tài)危機(jī)，人類不得不反思征服自然、掠奪自然的統(tǒng)治秩序。人們在“工具理性”的誘導(dǎo)下，精神空虛、行動迷茫，成為馬爾庫塞所說的“單向度的人”[1]。

反思傳統(tǒng)教育領(lǐng)域，斯賓塞的“最有價值的知識”確立了知識的功利化地位，知識的多寡、成績的高低成為教學(xué)評價的圭臬。以預(yù)成性思維指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)過程逐漸程序化、制度化，課堂失去了生機(jī)與活力?！邦A(yù)成性教學(xué)”在其產(chǎn)生初期甚至是相當(dāng)長的時間內(nèi)，適應(yīng)了社會化大生產(chǎn)的要求，時至今日，仍然是有效教學(xué)的手段之一。但它追求預(yù)設(shè)結(jié)果的確定性，忽略不可預(yù)知過程中的“衍生物”，缺乏意義拓展與價值衍生。教學(xué)作為過程性存在，“預(yù)成性教學(xué)”無視教學(xué)過程的新穎性價值，導(dǎo)致教育過程生成性與創(chuàng)造性的缺失。過程即創(chuàng)造，動態(tài)過程為生成提供可能性，而在“本質(zhì)在先”的“預(yù)成性教學(xué)”中，只有不變的“流程”，忽視了學(xué)生作為“獨(dú)特人”的個性成長需要，泯滅了人性。

“預(yù)成性教學(xué)”堅持“本質(zhì)在先”、“一切既成”，在事無巨細(xì)、“步步為營”的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生亦步亦趨，肯定性默認(rèn)壓倒否定性批判，使學(xué)生成為缺少批判與探究能力的“單面人”，何談自主建構(gòu)生成？人作為一種“可能”，被困在“教師中心”、“書本中心”的空間內(nèi)，按部就班地接受知識，千篇一律，談何幸福與自我實(shí)現(xiàn)？又怎能有改變世界的沖動？

二、“生成性教學(xué)”——生成性思維下的教學(xué)形態(tài)

1.生成：理解教學(xué)的思維方式

生成是指事物不斷超越以前存在狀態(tài)的過程。事物的規(guī)律是在發(fā)展過程中變化生成的，并不是既定的[1]。宇宙乃至世界萬物都是在創(chuàng)造中產(chǎn)生的。生成是當(dāng)代社會發(fā)展的基本精神，是關(guān)注人的思維方式。人是理性與非理性的全面人，同時是確定性與不確定性的動態(tài)人。人的生命不服從任何必然性，在生成的過程中存在、發(fā)展、創(chuàng)造，在生成的過程中不斷地維護(hù)自我、超越自我、生成自我、創(chuàng)造自我。在生成過程中發(fā)展的人是獨(dú)一無二的個體，如同“世界上沒有完全相同的兩片樹葉一樣”，形成獨(dú)特的人格品質(zhì)。人是關(guān)系性的存在，在“我”與“你”的相遇中，學(xué)習(xí)“你”之優(yōu)點(diǎn)、受“你”之思想的影響形成獨(dú)特的自我。

2.“生成性教學(xué)”的內(nèi)涵

“預(yù)成性思維有三個關(guān)鍵特征：一是二元論。主客體二元對立，‘人是世界的旁觀者。二是本質(zhì)論或基礎(chǔ)論。事物的表象與本質(zhì)對立，本質(zhì)才是事物的代表。三是預(yù)成論。排斥一切可能的不確定性，事物存在與發(fā)展的規(guī)律都是預(yù)定的?！盵2]預(yù)成性思維下，教學(xué)過程受本質(zhì)規(guī)律支配，否定教學(xué)過程中的偶然性與非理性因素；教學(xué)價值是運(yùn)用符合教學(xué)規(guī)律的方法實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。

生成性思維方式認(rèn)為，教學(xué)作為關(guān)系性的存在，崇尚使用“一切將成”而不是終極性的方式看待教學(xué)過程，注重把握知識的動態(tài)性與發(fā)展性。教學(xué)應(yīng)回歸生活世界，與學(xué)習(xí)者的境況、經(jīng)歷、人生“相遇”。教學(xué)作為培養(yǎng)人的社會活動，其最終目的是生命成長與生命完善。所以，教學(xué)應(yīng)關(guān)注人的特性與存在方式。

“生成性教學(xué)”是生成性思維在教學(xué)中的直接應(yīng)用。陳旭遠(yuǎn)老師認(rèn)為，“生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中，教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，自主構(gòu)建教學(xué)活動的過程”[3]。

幸福生活是教學(xué)的終極追求。相對于“程序化教學(xué)”而言，“生成性教學(xué)”反對“預(yù)則立、不預(yù)則廢”的機(jī)械模式，擯棄為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)的目的，落腳于學(xué)習(xí)者當(dāng)下的生活需求。以“學(xué)生和教師的幸福生活”為追求，倡導(dǎo)教學(xué)過程的多元化與生成性。

知識是獲得自由的手段?！邦A(yù)成性教學(xué)”認(rèn)為，知識的科學(xué)性、權(quán)威性決定了知識是教學(xué)的目的?！吧尚越虒W(xué)”主張，教學(xué)的目的是通過知識獲得自由，實(shí)現(xiàn)生命的主體性與多樣化。

生成性思維強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)注，重過程而非本質(zhì)，重非理性而反工具理性?！吧尚越虒W(xué)”以人的個性化為立場，以現(xiàn)實(shí)世界與學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)，以生成性思維的培養(yǎng)為目的。

三、“生成性教學(xué)”的哲學(xué)透視

生存論作為一種哲學(xué)范式，指出教育的本體是“生存”。“生成性教學(xué)”是這種理念在教學(xué)中的運(yùn)用。因此，“生成性教學(xué)”具有豐富的生存論視域亟待挖掘。

1.雅斯貝爾斯的“教育即生成”

教育意味著靈魂喚醒。在《什么是教育》一書中，雅斯貝爾斯從“生存、自由、超越”方面詳細(xì)論述了對教育的獨(dú)特見解。在雅思貝爾斯看來，知識是教育用以服務(wù)精神、充盈靈魂的工具，教學(xué)應(yīng)超越知識與技能的傳授，上升到陶冶靈魂、安撫心靈、回歸自由天性的高度，這才是教育的本質(zhì)。主體間平等交往是獲得自由生成的條件，教師應(yīng)退出“知識權(quán)威”的位置，與學(xué)生平等對話、共同建構(gòu)、實(shí)現(xiàn)生成與超越。

教育即自由生成。人的本質(zhì)是存在，存在先于本質(zhì)。學(xué)生成長是根據(jù)興趣自由探索發(fā)現(xiàn)的過程，教育的根基是主體的自由生成。教育不是“機(jī)械安排”，而是學(xué)生“精神自由生成”的非連續(xù)性形式?！邦A(yù)成性教學(xué)”、“程序化教學(xué)”片面講授知識，忽視學(xué)生內(nèi)在的價值訴求及個性展現(xiàn)，阻礙學(xué)生通向自由精神的通道，達(dá)不到生成，更實(shí)現(xiàn)不了超越。

2.懷海特的過程哲學(xué)

人的活動是以過程的形式存在與展開的，過程是“事物各個因素之間在時間上和空間上構(gòu)成的聯(lián)合體而進(jìn)行的內(nèi)在的、復(fù)合的運(yùn)動”[4]。過程是事物的存在方式，事物的本質(zhì)在于過程，過程即實(shí)在，實(shí)在即過程。存在就是不斷超越以前狀態(tài)的存在，事物存在的過程是變化、發(fā)展的過程。世界是過程的集合體，世界相互聯(lián)系、相互依存的作用都是在過程中發(fā)生的，變化與發(fā)展是在過程中實(shí)現(xiàn)的。所以宇宙不是靜止的，而是生生不息、不斷超越的過程。教育是以過程的形式存在與展開的，充滿著不可預(yù)知的“附加價值”。在《不朽》中，懷海特提出宇宙由事實(shí)世界與價值世界構(gòu)成，二者相互聯(lián)系、相互制約。事實(shí)世界具有創(chuàng)造性，為價值世界提供可能性；價值世界具有永恒性，為事實(shí)世界提供意義。推及人類，學(xué)生作為生命機(jī)體，同樣由事實(shí)與價值兩方面組成。就事實(shí)而言，教育應(yīng)開啟智慧，就價值而言，如何發(fā)展取決于學(xué)生自身的價值權(quán)衡。

綜上所述，過程是現(xiàn)實(shí)與享受的統(tǒng)一，人生活在浩淼的宇宙中，作為創(chuàng)造性過程的參與者，具有享受過程的權(quán)利?！吧尚越虒W(xué)”主張在人生旅程的根基上建構(gòu)生命意義，實(shí)現(xiàn)了從注重學(xué)習(xí)結(jié)果評價到關(guān)注學(xué)生在過程中彰顯生命意義的轉(zhuǎn)變。

四、“生成性教學(xué)”的生存論意義探討

1.學(xué)生在主動探究、建構(gòu)中生成知識

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境不斷整合下主動建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)者，而非被動的接受者。“生成性教學(xué)”以主張學(xué)生的生命為功能，指引學(xué)生適應(yīng)變幻莫測的社會，在不斷適應(yīng)的過程中創(chuàng)造知識、充盈人生，喚醒了學(xué)習(xí)者對生命的渴望與熱愛。

“人有知識，則有力矣”、“知識就是力量”無不指出知識對人類本身成長的意義。但是“傳遞性教學(xué)”顛倒了人和知識的關(guān)系，知識成為教學(xué)追逐的目標(biāo)，而不是追求理解、獲得生成的手段；漠視個體的生長權(quán)利、壓抑了個性發(fā)展，導(dǎo)致人性意義的損毀與生命力量的枯萎?！吧尚越虒W(xué)”凸顯了知識的過去、現(xiàn)在、未來，學(xué)生主動參與過程，通過學(xué)習(xí)過程獲得建構(gòu)世界的能力、享受生命的價值，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化、生命意義的完善。

縱觀古今中外，無不閃爍著“生成”的理念?！吨杏埂分杏性疲骸安W(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，慎思篤行、知行合一，強(qiáng)調(diào)積極性與生成性。陶行知“生活即教育”，要求教師與學(xué)生“在場”，教學(xué)活動應(yīng)以生活世界為出發(fā)點(diǎn)。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，尊重學(xué)生的主體地位與教師引導(dǎo)結(jié)合，在不斷否定的基礎(chǔ)上不斷超越。杜威的“教育即生活”，批判了格羅斯的“生活準(zhǔn)備說”，強(qiáng)調(diào)教育與環(huán)境的和諧發(fā)展。

2.學(xué)生在主動探知的過程中，實(shí)現(xiàn)了個性解放的價值訴求

“生成性教學(xué)”以人的主體性發(fā)展為旨趣，更加關(guān)注學(xué)生在未完成性發(fā)展中的個人體驗(yàn)。生存論主張，教育是個體獲得真實(shí)的“人”的自我肯定的手段，教育的真正目的在于啟迪智慧，激燃靈魂?！吧尚越虒W(xué)”與生存論主張如出一轍、殊途同歸。后現(xiàn)代主義駁斥了“近代哲學(xué)思維方式”單一化的價值追求，提倡多元化的價值觀，主張教學(xué)應(yīng)完整地體現(xiàn)“人的尺度”?！岸酄柵鞋F(xiàn)代課程范式封閉性、簡化性與累積性的局限，指出教學(xué)充其量是‘語言游戲，具有偶然性、相對性與不可通約性。”[5]在“預(yù)成性教學(xué)”中，知識被強(qiáng)加于學(xué)習(xí)者，脫離了人的意義與交互主體性的知識像是“客觀的”，教學(xué)游離于人的心靈。“存在現(xiàn)象學(xué)”的代表人物派納在批判傳統(tǒng)課程觀中提出，課程的根本目的是“人性解放”，“課程”是在“跑道”一詞中生發(fā)的，“課程”成為環(huán)繞學(xué)生身心的靜態(tài)跑道——預(yù)先設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容、模式，導(dǎo)致“人”的窒息，遠(yuǎn)離了通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)“個性解放與發(fā)展”的價值擔(dān)當(dāng)。由此，派納提出“存在現(xiàn)象學(xué)”的課程觀，從動態(tài)的角度理解課程，將課程由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)，由預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向生成?！皩W(xué)即是生，生即是學(xué)”，學(xué)習(xí)與生存密不可分。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的目的不是成為“知識糧倉”，而是實(shí)現(xiàn)超越自然、超越精神、超越自我的價值訴求。這樣，學(xué)習(xí)中的主體是人，學(xué)習(xí)成就的也是人。

3.學(xué)生在知情合一的教學(xué)實(shí)踐中，成為完整意義上的人

“柏拉圖視教育為‘靈魂轉(zhuǎn)向的方法，通過教育，人才能轉(zhuǎn)過身體，面向光明，走向最高的存在?！盵6]傳統(tǒng)教學(xué)受本位主義的影響，片面強(qiáng)調(diào)知識的權(quán)威性、科學(xué)性，教師是去個人情感的教材的傳授者，學(xué)生是等待統(tǒng)一塑造的模具。理性主義指導(dǎo)下的現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)地控制課堂的發(fā)生發(fā)展。后現(xiàn)代主義批判了現(xiàn)代課程的“固步自封”，在“預(yù)成性教學(xué)”中，學(xué)生外在于課程，課程目標(biāo)設(shè)置背離了學(xué)生的價值追求。后現(xiàn)代主義主張課程應(yīng)具有開放性、多元性、創(chuàng)造性與內(nèi)在性，學(xué)生作為生活的設(shè)計者，應(yīng)內(nèi)在與課程之中，成為知識的生成者與課程的建構(gòu)者?！吧尚越虒W(xué)”是學(xué)生生存超越、精神解放的“天路歷程”，蘊(yùn)含著豐富的人生體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)的批判與超越。

人本主義提出知情合一的教學(xué)目標(biāo)觀?！叭诤辖逃笔侨吮局髁x提倡的課程范式，該范式的核心是將認(rèn)知教育與學(xué)生“此時此刻”的生活加以整合，把情感融入到學(xué)科中以使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有個人意義。羅杰斯指出教學(xué)應(yīng)該避免使用確定性的教學(xué)計劃，教學(xué)過程是幫助我們實(shí)現(xiàn)潛能而不是接觸真理。單純性的知識學(xué)習(xí)是發(fā)生在“頸部以上的學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)不僅僅是增長知識，而是與學(xué)習(xí)者身心融合在一起的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是學(xué)生在自由的氛圍中直接參與學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)只有有意義才會更有價值，即學(xué)習(xí)者的態(tài)度、認(rèn)知、情感、行為和生活改變；個體幸福感、價值感喚醒；思維與情感主宰命運(yùn)，人生價值通達(dá)。朱熹認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)耽于經(jīng)學(xué)，限于理學(xué)，應(yīng)該做到知行、知情合一，經(jīng)世致用。

綜上所言，人的生命是有限的，但是人類的生命是無限的。人作為主體性的生命體，在過程中不斷體驗(yàn)著生命的意義。教學(xué)也應(yīng)該是過程性與生成性的統(tǒng)一。“生成性教學(xué)”以人的培養(yǎng)為價值鵠的，不僅強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善，更重要的是通過“關(guān)心生存需要、理解教育真諦、創(chuàng)造完整生命方式”[7]重建教育的生成訴求，回歸教育的生存本體。

參考文獻(xiàn)

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[4] [美]阿爾弗雷德·諾思·懷特海.過程與實(shí)在[M].楊富斌，譯.北京：中國城市出版社，2003.

[5] See Lyotard，J.F.（1984）.The Postmodern Condition：A Report on Knowledge.Minnepolis：University of Minnesota Press.

[6] 薛曉陽.教育的超越本質(zhì)及其自由教育的理想[J].北京大學(xué)教育評論，2005（07）.

[7] 王建軍.基于生存論的教育意義研究[D].廣西師范大學(xué)，2008.

[作者：陳曼（1990-），女，河南洛陽人，吉林大學(xué)高等教育研究所碩士研究生；陸云（1971-），女，江蘇新沂人，吉林大學(xué)高等教育研究所副教授，博士。]

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