何振鋒

摘 要：在小學科學實驗教學中，學生的實驗總會產(chǎn)生一些錯誤。對教師來說，學生在實驗中出現(xiàn)差錯，會破壞原先的課堂預設，影響整個的教學流程。事實上，學生的差錯是學習的重要資源，錯誤可以讓人吸取教訓，從而實現(xiàn)正確的認識。本文從學生實驗錯誤資源的類型、特點和處理措施方面進行思考和闡述。

關鍵詞：實驗 錯誤 資源 策略

學生的差錯是學習的重要資源，錯誤可以讓人吸取教訓，從而實現(xiàn)正確的認識。正如心理學家蓋耶所言：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！庇纱?，教師所要做的不是絞盡腦汁阻止學生犯錯，而是去思考如何正確處理這些錯誤，如何讓錯誤成為新的學習的生發(fā)點，即學習資源。

一、學生實驗錯誤資源的類型

學生實驗錯誤資源是在學生的實驗錯誤中產(chǎn)生的，根據(jù)導致錯誤原因的不同，可以歸納為如下幾類：

1.源于對某些知識和原理的錯誤認知。對實驗中蘊含的某些知識或運用的某些原理不理解，會造成實驗錯誤。如在完成蘇教版教材中的“空氣中有什么”實驗時，部分學生由于未弄清蠟燭熄滅后，再向水槽外加水的目的，在實驗時忽視了這一重要細節(jié)，從而使瓶口打開后，吸入了新鮮空氣，導致實驗失敗。

2.源于材料問題或?qū)ζ鞑牡氖褂貌划?。實驗材料的質(zhì)量、性能等方面的問題和學生對器材的使用不當也會造成實驗錯誤的發(fā)生。如“擺的研究”，教師提供一定數(shù)量的鉤碼讓學生控制“擺錘重量”這一變量，但學生操作時，部分學生將鉤碼逐個串聯(lián)，實際上就隱性地改變了擺長的長度，也就無法得出正確的實驗結(jié)論。

3.源于錯誤的實驗方法或?qū)嶒灢襟E。嚴謹、規(guī)范的實驗操作是實驗成功的保障，但方法或步驟存在問題，會使實驗出現(xiàn)錯誤。如“空氣中有什么”一課中研究二氧化碳的性質(zhì)，將二氧化碳倒入點燃著一高一低兩支蠟燭的大燒杯，但學生在實際操作時，因為傾倒位置、快慢等因素，出現(xiàn)無意將上面的蠟燭打滅了的現(xiàn)象，于是統(tǒng)計到的實驗結(jié)果就有兩種，也就無法證明二氧化碳比空氣重。

4.源于學生缺乏正確的科學態(tài)度。熱情過高、興趣不濃、隨意散漫等狀態(tài)都容易使學生在實驗活動中不按要求操作，從而出現(xiàn)差錯。比如，有教師在教學“折形狀”時，采用了紙力士比賽的形式，研究不同形狀的紙的承受力的大小。這種競賽性的探究活動讓學生充滿熱情和好勝心，結(jié)果一部分孩子使出了一些“歪門邪道”的招數(shù)以提高成績，使對比試驗在不變量的控制上受到破壞，實驗數(shù)據(jù)自然不能形成正確的實驗結(jié)論。

二、學生實驗錯誤資源的特點

作為一種生成性教學資源，學生實驗錯誤資源首先具備生成性教學資源的一般特點，同時由于它是因?qū)W生的實驗錯誤而產(chǎn)生的，與因?qū)W習狀態(tài)、認知困惑、突然提問等因素而產(chǎn)生的生成性資源相比，又具備一些自己的特點。綜合來看，學生實驗錯誤資源表現(xiàn)出如下特點：

1.突發(fā)性。學生實驗錯誤的出現(xiàn)是課堂預設之外的，錯誤資源產(chǎn)生也就不會是事前計劃和設定的結(jié)果，而是突然發(fā)生的，只能依靠教師通過敏銳判斷，捕捉出或具有教育意義、或具有探討研究價值、或能做后續(xù)拓展的內(nèi)容，并在動態(tài)中生成。

2.非意愿性。正常的教學，教師會對實驗的難點做好“重點預設”，以幫助學生的實驗正確開展。無論是教師，還是學生都不希望實驗錯誤的發(fā)生。所以，作為在錯誤實驗中產(chǎn)生的學習資源，它是非意愿性的。當然，我們有時也會有一些特別的教學設計，在學生實驗中故意設置“陷阱”，讓學生產(chǎn)生差錯。那種“錯誤”其實是一種教學情境，是教師精心設計的預設性資源，要加以區(qū)別。

3.內(nèi)源性。學生在實驗中出現(xiàn)錯誤，大部分存有內(nèi)在原因的問題、主觀認知上的問題、操作方法上的問題、實驗態(tài)度方面的問題等。錯誤的發(fā)生，是學生的某方面學習問題的外在顯現(xiàn)。這也是教師要把學生在實驗中出現(xiàn)的錯誤作為一種教學資源的重要原因。

4.即時性。通過學生在實驗中的錯誤判斷和甄別出學生在學習中存在的內(nèi)在問題，進而引發(fā)新的教育、教學活動，這樣的活動具有即取即用的現(xiàn)時性特點。

5.可借鑒性。由于同年齡學生在認知水平、實驗能力、心理特點等方面基本相似，所以在相同學習環(huán)境和實驗條件下的學習狀態(tài)也就比較接近。與因?qū)W生的突然提問等方式產(chǎn)生的生成性教育資源相比，學生實驗錯誤資源的借鑒性更強，即在前一個班級中的優(yōu)秀錯誤資源通過教師的精心設計，在另一個班級的教學活動中成為重要的預設性教學資源。

三、學生實驗錯誤資源的處理策略

1.甄別與提煉。面對學生在實驗中突然出現(xiàn)的實驗錯誤，教師首先就是判斷出造成錯誤的原因，甄別出其中的資源性價值。究竟是要做知識與概念上的修正，還是要在方法上做進一步指導，抑或是要做拓展和延伸，這需要通過教師的適當提煉，即時調(diào)整出新的學習內(nèi)容。不能準確發(fā)掘出錯誤資源，也就無從談起精妙處理。教師的敏銳性和洞察力，對錯誤資源的巧妙處理是至關重要的。

2.展示與交流。實驗錯誤的發(fā)生一般具有個別性，通常是一個或幾個實驗組的差錯，但造成錯誤的內(nèi)源卻可能具有普遍性。所以，教師要通過全班展示發(fā)生的錯誤，并通過廣泛交流，讓個別發(fā)生的錯誤成為全體學生的學習資源。

3.開發(fā)與拓展。實驗錯誤的形成原因不同，其間所蘊含的資源型價值也就不同。根據(jù)錯誤資源形成的原因，教師對資源的開發(fā)方向主要有：修正學生的錯誤認知和概念，指導學生糾正錯誤的實驗方法、幫助學生養(yǎng)成正確的科學態(tài)度。一部分的錯誤資源，教師可以通過拓展延伸出一些課外的研究性學習課題或指明自主創(chuàng)造和發(fā)明的研究方向。

如研究“擺”時，學生出現(xiàn)了因用增加鉤碼數(shù)來改變擺錘重量時，隱性地改變了擺線長短，有些學生就得出了“擺的快慢與擺錘的輕重有關”這一錯誤結(jié)論。在通過分析與討論，幫助學生找到錯誤產(chǎn)生的原因后，提出了“發(fā)明一種方便操作的擺錘套件”這一研究課題，讓學生尋找替代性實驗材料。經(jīng)過一周時間，很多組都找到了解決方案，這些設計都非常巧妙。這樣的錯誤處理，不僅讓學生獲得了正確的科學知識，更是讓他們自主經(jīng)歷了一次用科學知識解決技術性問題的嘗試。

4.借鑒與預設。精巧的錯誤資源處理不僅能讓現(xiàn)時學習的孩子受益，同時也會對教師的下一次教學設計起到借鑒作用，對學情、材料等方面的準備更為充分、合理，設計也更為精巧。如在教學“把固體放進水里”一課時，出現(xiàn)部分學生在對固體在水中的沉浮情況做探究時，就將下一實驗要用到的食鹽放入水中，收拾物品時，卻發(fā)現(xiàn)食鹽“丟”了……教師利用學生的愧疚感和責任心，及時地調(diào)整了教學方案：分析出“食鹽去哪兒了”后，以“找回食鹽”為目標先開展“分離實驗”，然后再研究固體的溶解，取得了很好的教學效果。于是，其他的教師在班級的教學中索性將食鹽安排進探究固體沉浮環(huán)節(jié)，讓學生產(chǎn)生“過失”，將“食鹽去哪兒了”設計成教學情境，成就了精彩的科學課堂。

布魯姆曾說：“我們的教學存在‘意外，而且可能因為‘意外成為一門藝術?！睂W生在實驗中產(chǎn)生錯誤，是課堂教學的“意外”，卻往往能創(chuàng)造出新的探究價值，讓我們的教學更具收獲。所以，教師更應對學生實驗錯誤資源開展研究，總結(jié)其產(chǎn)生的原因、規(guī)律、類型等，同時通過不斷地實踐，掌握處理好學生實驗錯誤資源的有效策略和途徑，讓實驗教學更能迸發(fā)學生的智慧火花！