季琴

[摘 要]課堂教學(xué)中，教師應(yīng)立足學(xué)生的思維“最近發(fā)展區(qū)”，規(guī)避個別干擾，拓展學(xué)生思維的廣度，這既是提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效能的有利途徑，也是課程改革理念下課堂教學(xué)的目標(biāo)所在。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)教學(xué) 最近發(fā)展區(qū) 思維水平 教學(xué)效能

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）11-055

隨著課程改革的深入實施，筆者認(rèn)為，作為數(shù)學(xué)教師，提高教學(xué)效能要以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，找準(zhǔn)學(xué)生的思維起點，帶領(lǐng)學(xué)生通過探究，建構(gòu)知識系統(tǒng)，促進(jìn)思維水平的提升。但在教學(xué)實踐中，很多教師忽略了學(xué)生主體的能動性，課堂教學(xué)看似順利，實則效能低下。那么，該如何實施這一教學(xué)策略呢？

一、立足“最近發(fā)展區(qū)”，提升思維水平

“最近發(fā)展區(qū)”理論出自著名心理學(xué)家維果茨基，并由此強調(diào)“教學(xué)要以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，走在學(xué)生的前面”。也就是說，數(shù)學(xué)教學(xué)的根本是要從學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)為起點展開引導(dǎo)，挖掘?qū)W生的潛在能力，促進(jìn)學(xué)生的智力由潛在性向現(xiàn)實性轉(zhuǎn)化。在這個轉(zhuǎn)化過程中，找準(zhǔn)學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，是課堂教學(xué)的重、難點。對于數(shù)學(xué)教師來說，最關(guān)鍵的是要定準(zhǔn)方向善加引導(dǎo)，為學(xué)生的發(fā)展提供探索的動力。

例如，教學(xué)“2和5的倍數(shù)的特征”一課時，教師出示一張百數(shù)表，讓學(xué)生先觀察5的倍數(shù)的特征，再交流討論。學(xué)生發(fā)現(xiàn)個位上是0或5的數(shù)是5的倍數(shù)，并舉例證明除了百數(shù)表上的數(shù)字外，其他的數(shù)字也符合這樣的特征。教師接著讓學(xué)生總結(jié)5的倍數(shù)的特征，并引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)在百數(shù)表上觀察2的倍數(shù)的特征，總結(jié)后展開練習(xí)。整個探究過程看似順暢流利，實則缺乏挑戰(zhàn)性，沒有指向?qū)W生的思維“最近發(fā)展區(qū)”，起不到應(yīng)有的啟智作用。

針對這節(jié)課的內(nèi)容，站在學(xué)生的立場來考慮，學(xué)生感興趣的問題是：“什么是數(shù)的特征？”“怎么找2和5的倍數(shù)的特征？”“為什么2和5的倍數(shù)有這樣的特征？”……“學(xué)起于思，思源于疑?！边@時教師需要進(jìn)行兩個方面的引導(dǎo)：一是讓學(xué)生充分經(jīng)歷概念的數(shù)學(xué)化過程，直觀體驗“5的倍數(shù)符合什么條件，不符合什么條件”，從正反兩個方面展開解讀和探究；二是讓學(xué)生自己充分經(jīng)歷自主尋找2和5的倍數(shù)的特征的過程，對“為什么個位上是0和5的數(shù)一定是5的倍數(shù)”等問題進(jìn)行探究。這樣教學(xué)，才能讓學(xué)生的思維獲得有效的提升。

二、規(guī)避特殊干擾源，引領(lǐng)活動探究

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，往往會有個別學(xué)生根據(jù)自己的特殊思路提出疑問，打破教師和大部分學(xué)生的思維平衡，造成了嚴(yán)重的干擾。究其原因，主要在于教師的引導(dǎo)不夠，造成個別學(xué)生的認(rèn)知干擾。課堂教學(xué)中，只有規(guī)避這一特殊干擾，才能引領(lǐng)學(xué)生展開合理有效的探究。

例如，教學(xué)“平行四邊形的面積”這一內(nèi)容時，教師先讓學(xué)生將平行四邊形拼接成長方形，然后引導(dǎo)學(xué)生思考：“平行四邊形的面積和長方形的面積有什么關(guān)系？該如何求出平行四邊形的面積？”有學(xué)生提出：“平行四邊形的面積等于底乘高?！本o接著，很多學(xué)生隨聲附和。上述教學(xué)中，由于個別學(xué)生對新知的和盤托出，導(dǎo)致接下來的課堂探究變成“走過場”，學(xué)生很難感悟到探索中的數(shù)學(xué)思想和方法，也使其他學(xué)生體驗不到探索的成功和快樂。筆者認(rèn)為，教師要有效規(guī)避這一干擾，就要從學(xué)生的思維水平出發(fā)，變換提問的角度，使全體學(xué)生都能從原點出發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)?；诖?，教師可以先讓學(xué)生猜想“平行四邊形能否轉(zhuǎn)化為面積相等的長方形”“平行四邊形的面積怎樣計算”，這時有學(xué)生認(rèn)為平行四邊形的面積等于底乘鄰邊，也有學(xué)生認(rèn)為平行四邊形的面積等于底乘高?！暗降啄姆N猜想是正確的呢？”學(xué)生驗證后否定了第一種猜想，教師接著引導(dǎo)學(xué)生將平行四邊形轉(zhuǎn)化為和它面積相等的長方形，并讓學(xué)生思考：“長方形的長、寬和平行四邊形的底、高有什么關(guān)系？”通過以上兩個層次的思維引導(dǎo)，學(xué)生自然推導(dǎo)出平行四邊形的面積計算公式，從中感悟到數(shù)學(xué)的思想和方法。

三、建構(gòu)知識系統(tǒng)鏈，促進(jìn)思維廣度

數(shù)學(xué)知識之間具有嚴(yán)密的關(guān)聯(lián)性，因此在教學(xué)中，教師要緊扣知識的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生分析知識間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生拓展數(shù)學(xué)思維的廣度。

例如，教學(xué)“表面積”這一內(nèi)容時，教師先讓學(xué)生指出課桌、黑板的表面，然后引出表面積的概念，再出示兩個面積大小不同但很接近的長方形讓學(xué)生比較大小。上述教學(xué)中，教師并沒有讓學(xué)生建構(gòu)一個系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，而是停留在知識的表層，導(dǎo)致學(xué)生對長度和面積兩個概念無法有效溝通聯(lián)系，影響學(xué)生的思維發(fā)展。筆者認(rèn)為，教師可從點、線段、面等多個知識點入手展開教學(xué)：“想一想，面是由什么組成的？”“怎么比較面的大小？舉例說明什么叫面積。”“長度單位有哪些？面積單位有哪些？”……通過以上引導(dǎo)，不僅使學(xué)生對線段等長度概念有了系統(tǒng)的認(rèn)知，而且溝通了長度單位和面積單位之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生建立了可類比的思想方法，有效拓展了學(xué)生的思維廣度。

總之，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)立足學(xué)生的思維“最近發(fā)展區(qū)”，規(guī)避個別干擾，拓展學(xué)生思維的廣度。

（責(zé)編 藍(lán) 天）