牛 超，劉玉振

(河南大學(xué)環(huán)境與規(guī)劃學(xué)院，河南 開封 475001)

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教育類課程

(一)PCK概念的界定

1986年，美國斯坦福大學(xué)舒爾曼教授針對(duì)當(dāng)時(shí)美國教師資格認(rèn)證制度中更為關(guān)注學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)，而忽視了二者之間的關(guān)聯(lián)，致使教師在教學(xué)過程中不能表征出學(xué)生可學(xué)、可懂的知識(shí)的癥結(jié)，提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)的概念，簡(jiǎn)稱PCK。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，其關(guān)鍵在于學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，在于教師能否將他們所擁有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)換成具有教學(xué)意義的形式，以適應(yīng)學(xué)生的不同能力和背景［1］。不同的研究者對(duì)PCK的認(rèn)識(shí)有所不同，在PCK的內(nèi)涵界定方面還存在很大的分歧，但都主要圍繞著學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和教學(xué)情境知識(shí)幾個(gè)方面進(jìn)行探討［2］。因此，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)的概念可界定為:教師在教學(xué)過程中基于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，依據(jù)情境知識(shí)而生成的能夠促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展和促進(jìn)教學(xué)效果最優(yōu)化的知識(shí)體系。

(二)教育類課程及其作用

課程是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)而選擇的教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和。本文所涉及的教師教育課程僅包括教師個(gè)體成長(zhǎng)的最初階段——教師本科培養(yǎng)的課程，即由承擔(dān)教師教育工作的高等院校提供的為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資的教師教育類課程，內(nèi)容上主要涉及教育基礎(chǔ)課程、學(xué)科教學(xué)技能課程、教學(xué)實(shí)踐課程三個(gè)模塊，按其課程性質(zhì)也可以分為教育理論課程、教育研究課程、教育實(shí)踐課程三個(gè)模塊。

教育基礎(chǔ)課程主要是指教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等基礎(chǔ)理論性課程。該類課程能夠夯實(shí)師范生的教育理論基礎(chǔ)，對(duì)其以后教學(xué)實(shí)際工作中所遇難題的解決具有重要的指導(dǎo)意義。教育技能類課程是提高師范生教學(xué)技能的有效途徑，能夠使其初步形成教學(xué)技能和能力，為其日后能勝任教學(xué)工作做好鋪墊。教育實(shí)踐類課程可以培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際、問題解決與創(chuàng)新的能力，使師范生對(duì)教師的職業(yè)性質(zhì)和工作內(nèi)容有初步的認(rèn)識(shí)，縮短教師職業(yè)適應(yīng)期。綜上所述，教育類課程是培養(yǎng)師范生教師職業(yè)意識(shí)、職業(yè)能力不可或缺的環(huán)節(jié)。

(三)教育類課程與PCK的關(guān)系

教學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)(即實(shí)踐性知識(shí))是教師PCK構(gòu)成的重要因素，而教育類課程恰好可以賦予師范生教育教學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)他們的教師職業(yè)意識(shí)和職業(yè)能力。此外，PCK是教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，是教師專業(yè)知識(shí)的核心，也是職前教師科學(xué)培養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容。因此，教育類課程設(shè)置的科學(xué)與否，會(huì)在很大程度上直接影響到師范自身PCK的有效建構(gòu)。我們應(yīng)該針對(duì)當(dāng)前地理師范專業(yè)教育類課程設(shè)置所存在問題，提出優(yōu)化策略，通過教育類課程的優(yōu)化設(shè)置探尋師范生PCK建構(gòu)的路徑。

二、教育類課程設(shè)置現(xiàn)狀分析

(一)課程設(shè)置以教育學(xué)、心理學(xué)、地理教學(xué)論為主

教育學(xué)、心理學(xué)、地理教學(xué)論是從新中國成立到20世紀(jì)80年代中期，地理師范專業(yè)就開始開設(shè)的教育類課程。這三門課程雖是地理師范專業(yè)最為基礎(chǔ)的教育類課程，但是它們卻存在理論化嚴(yán)重、脫離當(dāng)代教育實(shí)際、難以操作等問題。目前國內(nèi)部分高校地理師范專業(yè)在教育類課程上只開設(shè)了這三門課程，這樣的課程設(shè)置導(dǎo)致了學(xué)生專業(yè)知識(shí)和教育理論相脫節(jié)，動(dòng)手能力不強(qiáng)，創(chuàng)新意識(shí)淡薄，創(chuàng)新能力較低，阻礙了地理師范生自身PCK的有效構(gòu)建。

(二)重必修課程、輕選修課程

教育類課程是師范專業(yè)特色的集中體現(xiàn)，為培養(yǎng)專業(yè)化的教師而設(shè)置，為師范生日后從事教師職業(yè)打下基礎(chǔ)。我國高校地理師范專業(yè)教育類課程基本以教育學(xué)、心理學(xué)、地理教學(xué)論等必修課程為主，即使部分高校開設(shè)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、地理教材分析與研究、地理教學(xué)設(shè)計(jì)等應(yīng)用性和研究性的選修課程，但選修課程的比例還是相對(duì)較低。這樣的課程體系下，學(xué)生教育選修類課程的選擇空間將會(huì)減小，學(xué)生難以按照自己的興趣和需要選擇課程，不僅阻礙了學(xué)生個(gè)性與特長(zhǎng)的培養(yǎng)［3］，同時(shí)也影響了師范生個(gè)性化PCK的建構(gòu)。

(三)地理學(xué)科教育類的課程較為缺乏

教育學(xué)與心理學(xué)是師范類專業(yè)開設(shè)的必修基礎(chǔ)課程，這兩門課程的學(xué)習(xí)利于學(xué)生更好的掌握學(xué)科教學(xué)課程知識(shí)，但地理師范類專業(yè)畢竟要是培養(yǎng)地理教師的，其教育類課程的設(shè)置若要突出地理特色，就必須增加地理學(xué)科教育類課程。地理學(xué)科教育類課程的增加，可以根據(jù)地理學(xué)科的研究?jī)?nèi)容與教學(xué)特點(diǎn)，有針對(duì)性地提高學(xué)生地理學(xué)科所獨(dú)有的教學(xué)技能和教學(xué)能力。目前高校地理師范專業(yè)的學(xué)科教育類課程較為缺乏，不能很好的建構(gòu)起地理師范生自身的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

(四)教育實(shí)踐類課程沒有受到相應(yīng)的重視

教育實(shí)踐課程的設(shè)置是為了使師范生畢業(yè)后更好更快的投入到實(shí)際教學(xué)工作中去。目前，國內(nèi)許多高校的教育實(shí)習(xí)時(shí)間較短，教育實(shí)踐形式相對(duì)單一，課程缺少相應(yīng)的重視也導(dǎo)致了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)沒有取得良好的效果。國內(nèi)高校地理師范生的教育實(shí)習(xí)時(shí)間一般為6周，重點(diǎn)高校地理師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間平均可以達(dá)到10到12周，國外的教育實(shí)習(xí)時(shí)間更是達(dá)到了18周甚至更多(見表1、表2)。此外，國內(nèi)高校教育實(shí)踐類課程的設(shè)置形式多為教育實(shí)習(xí)和微格教學(xué)，教學(xué)形式有待豐富。學(xué)習(xí)的目的就是為了將來的實(shí)踐能夠?qū)W以致用。較少的教育實(shí)踐類課程，使學(xué)生失去了在實(shí)踐中鍛煉并提高自己教學(xué)能力的機(jī)會(huì)，也影響了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。因此，我們需要增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，豐富教育實(shí)踐的形式，使教育實(shí)踐類課程的設(shè)置能夠更有利于師范生自身PCK的建構(gòu)。

表1 國內(nèi)部分院校地理教育實(shí)習(xí)時(shí)間

表2 中國與國外部分發(fā)達(dá)國家教育實(shí)習(xí)時(shí)間表

三、優(yōu)化教育類課程，探究師范生PCK的建構(gòu)路徑

(一)整合教育基礎(chǔ)類課程，建構(gòu)起師范生PCK的奠基之路

地理教育的基礎(chǔ)課程主要包括教育學(xué)、心理學(xué)、教育史、教育心理學(xué)、教育學(xué)研究方法、地理教學(xué)論、中學(xué)地理教材教法、中學(xué)地理教材分析等課程。教育基礎(chǔ)理論課程和地理學(xué)科教育課程共同構(gòu)成了地理教育的基礎(chǔ)課程。地理師范生要兼顧教育基礎(chǔ)理論課程和地理學(xué)科教育課程的學(xué)習(xí)，要改變以往只學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、地理教學(xué)論傳統(tǒng)“老三門”的現(xiàn)狀。地理教育基礎(chǔ)知識(shí)是地理師范生建構(gòu)自身PCK的重要載體［4］，是師范生在日后教學(xué)中確立合理教學(xué)目標(biāo)、選擇正確教學(xué)策略、恰當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容、科學(xué)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和依據(jù)。學(xué)生如果缺乏扎實(shí)的教育基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)于自身PCK的建構(gòu)也就成為了無稽之談。因此，我們應(yīng)該豐富地理教育基礎(chǔ)課程的門類，將教育基礎(chǔ)理論課程和地理學(xué)科教育課程有效整合，使學(xué)生教育基礎(chǔ)理論課程與學(xué)科教育課程學(xué)習(xí)相輔相成。例如，我們?cè)诮逃A(chǔ)課程設(shè)置的順序上，應(yīng)該將教育基礎(chǔ)理論課程開設(shè)在學(xué)科教育課程之前，使師范生通過教育理論知識(shí)的掌握去更好的指導(dǎo)其學(xué)科教育課程的學(xué)習(xí)。綜上所述，學(xué)生PCK的構(gòu)建需要地理教育基礎(chǔ)知識(shí)的夯實(shí)和教育類基礎(chǔ)課程的整合為其打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

(二)豐富地理教育選修類課程，建構(gòu)起師范生PCK的催化之路

教育選修類課程能夠豐富學(xué)生的教育教學(xué)知識(shí)，開拓其教育教學(xué)視野，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性與特長(zhǎng)。滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需要是教育選修類課程開設(shè)的宗旨。PCK是教師個(gè)人在所任學(xué)科和所教班級(jí)的特定范圍內(nèi)，不斷將各方面的知識(shí)重組、整合、創(chuàng)新的過程［5］。不同的個(gè)體由于已有的經(jīng)驗(yàn)和背景的不同，在對(duì)其已有知識(shí)進(jìn)行重組和整合時(shí)會(huì)表現(xiàn)出較大的個(gè)體差異。因此，教師PCK的建構(gòu)具有明顯的個(gè)性化，不同教師所構(gòu)建的PCK是不同的?；诮處烶CK個(gè)性化的特點(diǎn)，在師范生教育選修類課程設(shè)置上，我們要盡可能豐富教育理論類課程、教育技能類課程、教育實(shí)踐類課程三大模塊中選修課程的種類，并使各模塊中選修課程的種類與數(shù)量在一定程度上達(dá)到均衡，切勿出現(xiàn)偏向某個(gè)模塊課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，課程設(shè)置必須兼顧到學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性化培養(yǎng)。教育選修類課程的作用和宗旨是與教師PCK個(gè)性化的特點(diǎn)相互吻合的。師范生個(gè)性化的培養(yǎng)是其個(gè)性化PCK建構(gòu)的催化劑，所以我們必須豐富地理教育選修類課程。

(三)抓實(shí)地理教育實(shí)踐類課程，建構(gòu)起師范生PCK的升華之路

教師的PCK是關(guān)于如何教的知識(shí)，是教師基于課程實(shí)踐以及在生活和學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)，并通過自身的反思、歸納、總結(jié)、整合、轉(zhuǎn)化而不斷獲得與豐富的［6］。教師PCK的建構(gòu)離不開自身的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思，所以PCK具有實(shí)踐性特點(diǎn)。教育實(shí)習(xí)和微格教學(xué)是地理師范生最為主要的教學(xué)實(shí)踐形式，師范生PCK的建構(gòu)自然也離不開教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐是師范生PCK建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)，但是較少的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間和較少的微格教學(xué)課時(shí)數(shù)卻阻礙了師范生PCK的構(gòu)建。我們需要增加師范生教育實(shí)習(xí)的時(shí)間和微格教學(xué)的課時(shí)數(shù)量，使學(xué)生獲得更多的教育實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)。此外，我們還可以豐富教育實(shí)踐的形式，如開展地理教學(xué)技能競(jìng)賽、地理微課程競(jìng)賽、地理教具制作競(jìng)賽等活動(dòng)。學(xué)生只有在教學(xué)實(shí)踐中才能獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教學(xué)反思，也只有在教學(xué)實(shí)踐中才能將所學(xué)的學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)與自身的經(jīng)驗(yàn)、反思融合在一起，建構(gòu)起自身的PCK。因此，我們應(yīng)該通過地理教育實(shí)習(xí)時(shí)間的增加、地理教育實(shí)踐形式的豐富，來筑起師范生PCK構(gòu)建的升華之路。

［1］平野俊英，潘蘇東，金京澤.中日兩國職前科學(xué)教師PCK培養(yǎng)的比較研究:以華東師范大學(xué)和廣島大學(xué)為例［J］.現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2014(9):76-84.

［2］常攀攀，羅丹丹.PCK視閾下的教師專業(yè)發(fā)展路徑探究［J］.教育理論與實(shí)踐，2014(17):18-20.

［3］楊婭娜，李晴.地理科學(xué)專業(yè)教育類課程設(shè)置改革探討［J］.重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(4):90-94.

［4］蔣菁.新課程視野下地理教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)建構(gòu)初探［J］.地理教學(xué)，2014(16):7-9.

［5］廖元錫.PCK:使教學(xué)最有效的知識(shí)［J］.教師教育研究，2005(6):39-42.

［6］劉學(xué)梅，李家清.PCK視域下地理專家型與新手型教師教學(xué)目標(biāo)的比較研究［J］.地理教學(xué)，2014(12):14-18.