陳倩

由于科學學科的綜合性很強，對于物理、化學教學上的探究，只要有實驗器材都可以放手讓學生動手操作，但生物教學具有較強的實踐性，要完成一個真正意義上的探究需要較長的周期，于是很多教師在課堂上的探究通常采用講授或多媒體的形式來展示。這對于生活在城市的學生來說：缺乏經驗，也缺乏實踐，嚴重阻礙了學生的體驗式探究，在很大程度上滯礙了學生的“動”：動腦、動口、動手。故我們選擇了浙教版第三章第一節(jié)“植物生命活動的調節(jié)（一）”三次試教課的歷程來闡述如何在持續(xù)診斷和改進中提升學生探究行“動”力。

診斷改進探究行“動”力探究行“動”力的核心是“動”，即在探究式學習中充分調動學生的感官，讓學生在最大程度上動腦、動口、動手，真正做到實現(xiàn)探究意義上的“動”。“動”起來能促進學生“學會探究”“樂于探究”，并能延長學生學習科學的興趣，保證學生學習科學的旺盛的生命力。

新課標明確指出：教學是創(chuàng)造性活動，教學活動中的教師和學生的關系是平等的，學生是學習的主體，教師應營造一種環(huán)境，教師和學生一起以科學探究的精神，積極主動地探究，認識自然界。而在實際教學中，很多的探究僅停留在理論化的層面上，與實踐脫節(jié)，沒有讓學生真正地“動”起來。這在生物教學中尤為突出，因為生物具有一定的生長周期，要讓學生“動”起來很難。故我們選擇了浙教版第三章第一節(jié)“植物生命活動的調節(jié)”（一）來闡述如何提升學生探究行“動”力。

一、三次試教課的歷程

教材內容：浙教版科學八上第三章第一節(jié)第一課時。本課時主要包括四個探究：向性運動中植物的向光性、向地性、向水性及感性運動中的感振性（以含羞草為探究載體）。

第一次課：試教

由于教材上的思路很明確，故在上課前我們備課組內就一致通過按照教材上的設計思路來進行教學。

1.教師對于四次探究的設計

（1）探究一：植物的向光性

教學思路：以書本探究為載體，圖片為輔，說明植物的向光性，并在此基礎上讓學生組內探究設計一個小麥向光性的對照實驗。設計實驗前教師沒有提出本實驗中的定量和變量。

（2）探究二：植物的向地性

教學思路：四個學生為一組，利用器材：透明塑料杯、黑豆種子四顆、裝有水的燒杯、棉花（代替泥土）進行實驗。實驗前教師只是交代學生利用桌上器材進行實驗。

（3）探究三：植物的向水性

教學思路：利用上述實驗器材，學生分組設計實驗方案，后進行組間交流。

（4）探究四：植物的感振性

教學思路：以含羞草為載體，教師提出含羞草可能對光、聲音、觸碰有反應，然后讓學生到講臺上進行實驗。

2.教學問題診斷

（1）探究一和四在一定程度上均是以教師的思路來進行探究。如在探究四中教師提出含羞草可能對光、聲音、觸碰有反應，這就人為地剝奪了學生思考的時間和機會，不利于學生的探究，即不利于學生“動”腦。

（2）探究一二三中，教師指代不明，如植物向光性對照組中的變量是什么，實驗器材有什么用途，導致學生在探究中比較盲目，使得有的小組無從入手。從實驗設計來看，有的小組沒有抓住變量，而是設計了單側光從不同方向照射作為其對照組（如下圖所示），這就導致學生在探究中亂“動”。（3）對于探究的結果，雖然教師讓學生進行評價，可教師又在不自覺中自己做出了評價。同時，在學生的探究中，教師的評價不及時。如在探究二中，有的小組指出將兩顆種子放在一起，分為兩組，相向而放。但教師沒有及時指出其設計方案的優(yōu)點和不足，失去了一次讓學生“動”起來的機會。

（4）探究二中，透明塑料杯過深，不利于杯子側放（因為植物根要向地生長，若將杯子側放利于觀察）。

3.教學改進建議

（1）教師應該充分引導，適時提問，如在探究一中“變量、定量是什么”；探究二中“各器材有什么作用”；探究四中“你認為哪些外界因素會使含羞草的葉片合攏”等。這能讓學生充分地“動”腦、從而“動”口，“動”手。

（2）應該注意評價方式的多樣性，可先讓學生評價，若一個學生評價不當，可讓其他學生再進行評價。并在處理學生的探究設計方案時，教師要用心傾聽，及時肯定，盡可能地給予學生鼓勵和表揚。

（3）實驗器材的改進：由于透明塑料杯不利于實驗，可改用培養(yǎng)皿；在探究一中教師的講授和圖片有一定的局限性，可利用實物教學；黑豆種子學生不了解，可改用學生熟知的玉米種子。

4.教學反思

本節(jié)課是一節(jié)生物課，探究活動很難展開，但教師還能盡量利用圖片、實驗器材、實物讓學生去“動”，在一定程度上讓學生從貧瘠的生物課感受到了比較豐富多彩的生物課堂。但我們也意識到：僅停留在形式上的探究而忽略了學生“動”的課堂還是遠遠不夠的，對于提升學生的探究行“動”力還是不夠的。

（二）第二次課：改進

1.教師對于四次探究的設計改進

（1）探究一：植物的向光性。以實物（將綠豆苗放在一側有孔的暗盒中三天）為載體，讓學生猜測綠豆苗的生長方向，說明植物的向光性，并強調是單測光的照射才會有此生長現(xiàn)象。然后在此基礎上讓小組設計一個小麥向光性的對照實驗。

（2）探究二：植物的向地性。四個學生為一組，利用“培養(yǎng)皿、玉米種子四顆、裝有水的燒杯、棉花（代替泥土）”進行實驗。實驗前教師告知學生器材的用途，并提問：你認為培養(yǎng)皿應該豎放還是橫放？為什么給每個小組四顆種子？以棉花代替泥土，玉米種子應該怎么放？實驗操作好后進行組間交流與評價。

（3）探究三：植物的向水性。此知識點書本是要求用一個完整的探究來展現(xiàn)。而我們備課組內一致認為：如果在課堂上要完成整個探究步驟，難度比較大，且耗時較長。故我們傾向于將此探究單獨提出讓學生在課前預習。然后在課堂上我們直接展示組內討論的成果。并讓組間進行評價。

（4）探究四：植物的感振性。教師先提問：你認為可以通過哪些方式讓含羞草的葉片合攏：聲音、觸碰等。然后根據(jù)學生提出的方式請他們上講臺進行實驗。并在此基礎上歸納植物感性運動與向性運動的異同點。

2.課堂上發(fā)現(xiàn)的積極變化

（1）在探究一中，由于以實物為載體，學生很容易接受植物具有向光性這一知識，課堂上明顯有了生氣。同時教師強調了本實驗中的變量是單側光，降低了對照組設計的難度，且學生能很好地“動”口表述出實驗步驟。

（2）探究二中，在教師的指點下學生能順利設計出實驗方案，并“動”手操作完成，并且多數(shù)小組注意到了要設計對照組。

（3）探究三比第一次試教課有了明顯地進步，在課堂上學生能侃侃而談說出自己整個探究的過程。并在評價時其他小組內的學生也能給出正面的評價。有效地讓學生“動”腦、“動”口。

（4）探究四是本堂課上學生最活躍的環(huán)節(jié)，由于是學生自己提出的方案，并自己進行演示，真正實現(xiàn)了學生的“動”。

3.進一步改進的建議

教師充分地利用自己引導者的身份，在必要時適當提問，讓學生在探究的過程中有了明確的方向。但在整堂課上，學生“動”手僅在探究二和四中有所體現(xiàn)，也就是說還沒有真正地讓學生“動”起來。如在探究一中僅體現(xiàn)了學生“動”口，并沒有體現(xiàn)“動”手。

（2）評價方式雖以學生為主，但教師評價不多，或者說有些地方評價不到位，如在探究二中：玉米種子到底是豎放、橫放、倒放并沒有及時指出。

（3）整堂課，理論知識較多，缺乏理論與實踐相結合。如植物的向地性可從生活中引入，植物的向水性可找一些學生熟悉的生活圖片來說明。

4.教學反思

因為本堂課是建立在第一次試教課的基礎上，故本節(jié)課所取得的進步和成果是顯而易見的。課堂上，教師以實物、實驗器材為載體，能讓學生充分地動腦、動口，在一定程度上“動”手。特別是探究四取得了預想中的課堂效果。但在一些教學細節(jié)上，如單個知識點的引入、教學評價方式上不夠細化，使得課堂效果還有待提升。

（三）第三次課：再改進

1.對于四次探究的再改進

因為是第三次試教，故以下僅闡述改動過的地方。

（1）探究一：植物的向光性。學生在設計對照實驗時，將以小組為單位，以畫圖的形式展現(xiàn)，組間交流時將不同的設計方案并排放在投影下展示，并讓小組內的學生口頭表述自己組內的設計方案。后其他小組成員根據(jù)圖片展示的內容和表述過程進行打分并評價。

（2）探究二：植物的向地性。引入：農民伯伯在播種以后，從不用擔心植物的根往哪長，植物的莖又往哪長，你知道嗎？學生回答。那你能設計一個實驗來證實一下你的猜想嗎？然后在教師的指引下，繼續(xù)追問：你知道玉米的根是從哪長出來的嗎？在問題解決后再讓學生設計實驗來證明（并提示學生注意對照組的設計）。將設計方案放在投影下展示，讓學生評價，最后得出合理的方案后再進行下面的教學。

（3）探究三：植物的向水性。學生將課前預習的任務進行組間交流和評價。有一名學生的方案是：在一個花盆內先鋪一層濕泥土，再鋪一層干泥土，后在干泥土上種一棵植物的幼苗，幾天以后觀察植物的根將往哪個方向生長。話音一落，馬上有學生對其反駁：“我認為本實驗方案不能說明植物的根具有向水性的特點。因為植物的根有向地生長的特性，故它肯定會往濕泥土的方向生長。我認為應該是上層放濕泥土，下層放干泥土?！倍嗝从邢敕ㄑ?！多么有思維呀！當即教師就表示肯定：表達很清楚，思維很敏捷，如果我們每一個學生都能這樣深層次思考，我相信你們都能成為一名偉大的科學家！然后學生就不自覺地為他鼓掌。緊接著學以致用：下面兩顆植物很苦惱，他們的根不知往哪長，請你幫幫他們，以作圖形式完成。在投影下展示并進行組間評價（有兩同學畫圖如下所示），后引用生活中所熟知的圖片進一步說明植物的向水性。

（4）探究四：植物的感振性。因為上節(jié)課中本環(huán)節(jié)學生表現(xiàn)很好，故無改動。

2.課堂上發(fā)現(xiàn)的積極變化

（1）在探究一中，先以實物為載體，然后以學生自己作圖為輔，并在投影中展示，生動形象、一目了然，學生在評價時也有理有據(jù)。

（2）探究二中，教師充分地利用了自己引導者的角色，使學生順利地投入到了探究中，并在投影下展示自己的成果，讓他們初步體驗到了成功的喜悅。

（3）探究三取得了前所未有的效果，學生不僅能順利完成整個完整的探究，同時還能挖掘出課堂中更深層次的知識，這是教師也沒想到的。而教師高度的贊揚更激起了學生的斗志和學習的欲望。且畫圖環(huán)節(jié)不僅讓每一個學生都動起來了，在評價時更是妙語連珠。

（4）探究四變化不大，但仍是學生都蠢蠢欲“動”的環(huán)節(jié)，每一個學生都想親身體驗，特別是下課后部分膽大的學生更是圍在講臺邊久久不愿離去。

3.再進一步改進的建議

（1）在課堂中，為了盡可能多地讓學生“動”口，學生評價的個體較多，其實點到為止就好，使得花費時間較多。

（2）在探究二學生的設計方案展示中，由于選擇的玉米種子顏色較淡，在投影下鑲嵌在棉花里的玉米種子與棉花顏色色差不大，導致后面同學看不清楚。

（3）由于本節(jié)課學生“動”口較多，而有些學生聲音不夠洪亮，部分學生聽不清楚，而此時教師應該重復其話語，讓更多的學生聽明白。

4.教學反思

在前兩次課的基礎上，本節(jié)課取得了突飛猛進的進步。教學的每一個環(huán)節(jié)都是教師精心設計的，讓學生在自主探究中充分鍛煉了他們的動腦、動口、動手的能力。但由于探究課堂開放性很大，在一定程度上教師也無法掌控，而有些學生膽小，始終無法克制自己恐懼的心里說出自己的看法，這就限制了一些學生的發(fā)展空間，也限制了他們“動”起來。

二、三次試教課演進的歷程

在第一次試教課上，教師的教學設計盡量在往探究行“動”力上靠，從課堂上來看，有學生自己的設計方案，也有學生動手操作的過程，但教師指引的方向不夠明確，導致很多學生對探究的目標不明確，特別是前兩個探究體現(xiàn)得更明顯，這就不能激發(fā)學生的學習積極性，不能讓學生真正地“動”起來。在第二次課上，每一個探究的環(huán)節(jié)改進幅度都較大，特別是對探究三，讓學生提前預習，大大減輕了學生在課堂上的負擔，從而使難點能得到解決。本堂課上，教師引導得當，使探究一二能順利完成，但在難點上并沒有真正突破。探究四卻是本節(jié)課最輕松、愉快的環(huán)節(jié)。可見，真正要想讓學生“動”起來，最好的方法是把課堂的主動權交給學生。于是在第三次課上，對于前三個探究教師進行了大刀闊斧地變革，這主要體現(xiàn)在“動”手上，這里的“動”包括學生的動手操作，也包括學生的畫圖能力，還包括學生動腦能力。從師生的評價中我們不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生是在“動”腦、“動”口的。但在探究中，教師并未給予學生足夠的時間思考和建構，探究行“動”力還有待提升。

三、形成的共識與結論

通過對三次試教課的實踐與研討，最終我們達成了如下共識：

1.當下探究行“動”力低下的原因

其一，教師觀念沒有及時轉變，造成了探究式學習的低效性。其二，教學模式過于陳舊。滯礙了學生的思維，也剝奪了學生“動”的權利。其三，評價方式單一。不利于正面、客觀地讓學生正視自己的探究過程。其四，探究的思維時間太少。滋生了學生懶惰的情緒，不利于其“動”起來。

2.有利于提升學生探究行“動”力的策略

（1）提倡課前預習。如本課例研究中的探究三，由于此探究難度較大，且課堂時間有限，使用提前預習的方式，部分學生能挖掘到更深層次的知識。

（2）開展任務型教學。使學生緊緊圍繞一個共同的任務去探索、去合作。

（3）評價方式多元化。多元化的評價能讓學生全方位地了解自己的探究過程。當然，在評價中，教師要盡量給予學生鼓勵和表揚。

（4）提倡探究后反思。反思能為以后的探究提供寶貴的經驗。也能養(yǎng)成學生嚴謹治學、實事求是的探究精神。

參考文獻：

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