許兵

隨著新課程標準的實施和推進，關(guān)注偶然，注重生成. “課堂信息”越來越多的引起教師的青睞. 課堂中，教師從學生自信、困惑、猶豫、緊張、迫不及待、欲言又止的神情信息中，從學生躍躍欲試、爭先恐后、左顧右盼、靈活多變的姿態(tài)信息中，從學生正確或錯誤、重要或次要、有意義或無意義的語言文字信息中，敏銳捕捉并選擇有價值的信息，將其轉(zhuǎn)化成寶貴的課堂教學資源，加以開發(fā)和利用，課堂也因鮮活的課程資源而靈動起來，精彩無限.

一、捕捉和利用學生的“生活”信息

在新課標理論指導下，我們的課堂教學打破了傳統(tǒng)的教師主宰一切的局面，形成了可變的師生多向互動關(guān)系，形成了開放的課堂教學. 在開放的課堂里，學生開始有自己的主見，一改以往設(shè)法揣摩教師期望的標準答案，不愿按照老師設(shè)定好的思路走，出現(xiàn)了不同的聲音，有時會出現(xiàn)一些意想不到的“高見”，這就需要教師成為忠實的“聽眾”，及時捕捉和利用有價值的預設(shè)外的“生活”信息，將其合理轉(zhuǎn)化，成為活的課堂教學資源. 如在教學“千克的認識”時，我說：“同學們，日常生活中，我們買大米，買油，經(jīng)常用到這樣一個重量單位‘千克……”，一名學生突然站起來插話：“老師，我看媽媽買蔬菜、水果時，總是講買了幾斤. 從來不講買了多少千克？斤就是千克嗎？”面對學生的生活問題，我決定改變原先的預設(shè). 首先對這名同學給予肯定：“你很愛動腦筋，留心生活，善于發(fā)現(xiàn)問題. ”接著說：“同學們，因為我們所生活的區(qū)域，都習慣用‘斤作計量單位，因此，日常生活中，我們很少聽到人們用‘千克這個計量單位，到菜場買菜、到水果市場買水果，人們都習慣于用‘斤，其實，‘千克是國家法定的計量單位，而‘斤是日常生活中我們中國老百姓習慣使用的計量單位. ”然后話鋒一轉(zhuǎn)問：“同學們有誰知道‘斤就是千克嗎？……”由于學生迫切想解決自己提出來的問題，學習很投入，爭先恐后發(fā)表自己的見解，把他們生活中很熟悉的計量單位“斤”與“千克”很自然的聯(lián)系起來，知道“1千克”就是“2斤”，“千克”又叫做“公斤”，可以用“kg”表示；還知道日常生活中有哪些秤，如何秤物體的重量……收到了意想不到的效果.

上述教學過程中，我關(guān)注學生的需求，及時捕捉并利用學生發(fā)現(xiàn)的生活信息——這個意外生成資源，及時調(diào)整預設(shè)的教學設(shè)計，將教學與生活接軌，拉近了學習內(nèi)容與學生現(xiàn)實之間的距離，因而也擴張了數(shù)學學習的現(xiàn)實意義，使學生真切感受到生活中的數(shù)學每天都在發(fā)生.

二、捕捉和利用學生的錯誤信息

德國哲學家墨格爾曾經(jīng)說過：“錯誤本身是‘達到真理的一個必然環(huán)節(jié)，由于錯誤，真理才會被發(fā)現(xiàn). ”它直接反映學生的學習情況，是學生思維的真實反映. 教師應(yīng)時刻留心挖掘課堂的寶貴財富——來自學生學習中的錯誤. 并巧妙利用“錯誤”信息，轉(zhuǎn)化為新的教學資源. 如教學“應(yīng)用題”桃樹有45棵，比梨樹的3倍多6棵. 梨樹有多少棵？時，我先讓學生嘗試解答. 巡視時發(fā)現(xiàn)學生中出現(xiàn)了多種解法，我意識到學生理解上出現(xiàn)了偏差. 于是請他們將不同的解法一一抄在黑板上：①3X + 6；②3X - 6；③（45 + 6） ÷ 3；④（45 - 6） ÷ 3；⑤45 ÷ 3 - 6；⑥45 × 3 + 6……組織學生以小組為單位，對黑板上的解法進行討論. 你認為哪些是對的，哪些是錯的，為什么？學生通過合作交流，很快統(tǒng)一了認識. 學生有的從題中的等量關(guān)系闡述，有的用線段圖來說明，有的用其他解法來證明①、④的解法是正確的. 到此，我并沒有就此結(jié)束，而是繼續(xù)發(fā)揮“錯誤”的作用，“將錯就錯”：如果其他算式是正確的，你能根據(jù)相應(yīng)的算式改變題中的條件，編出相應(yīng)的應(yīng)用題嗎？學生的思路一下打開了，紛紛根據(jù)不同的算式編出了相應(yīng)的應(yīng)用題，驗證了布魯納的觀點“學生的錯誤都是有價值的”.

上述教學過程中，發(fā)現(xiàn)錯誤，正因為我沒有急著評價對錯，而是給學生一定的思考時間，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤. 再因勢利導，“將錯就錯”，才促使學生能舉一反三，觸類旁通.在“糾錯——用錯”過程中，學生不僅深刻理解了所學的知識，而且能進行再創(chuàng)造. 由此可見，課堂教學中，我們教師要以平和的心態(tài)理智的去看待學生的錯誤，更要充分挖掘利用學生的錯誤資源，變學生的錯誤為促進學生發(fā)展的資源，讓學生在糾正錯誤中學習、成長、發(fā)展.

三、捕捉和利用學生的“超前”信息

課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，無論老師課前做了多充分的預設(shè)，課堂上仍有許多非預期的因素不期而至，仍有“無法預知”的場景發(fā)生. 因為不同的學習個體具有不同的文化背景、思維方式、行為習慣也會有所不同. 由于這些客觀存在的個體差異，課堂上經(jīng)常會發(fā)生一些干擾教師教學設(shè)計的突發(fā)事件. 最常見的“先知先覺”現(xiàn)象. 上課伊始，就有學生說他會了，一句話就道出了文本結(jié)論，學生已經(jīng)“超前”知道了，使課堂陷入一種“尷尬”局面. 面對這些“歧路動態(tài)資源”，是把學生往預設(shè)的軌道上趕，還是順著學生的價值取向，大大方方地挖掘？跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設(shè)計，沖擊教師預設(shè)的價值取向；牽著學生走，無疑置“動態(tài)生成資源”不顧，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維. 教師面對這些“超前”資源，應(yīng)相機誘導，并充分發(fā)揮這些“超前”資源的豐富教育價值，讓課堂峰回路轉(zhuǎn)，柳暗花明. 我在教學平行四邊形的面積時，就經(jīng)歷了這樣的挑戰(zhàn). 上課伊始，我讓學生在材料袋里找出一些熟悉的平面圖形，說說有關(guān)這些圖形的知識. 然后問：“同學們，你們能把手中的平行四邊形，想辦法轉(zhuǎn)化成我們學過的圖形，計算出它的面積嗎？下面我們就以小組為單位……”不料，一名學生站起來大聲說：“我知道，平行四邊形的面積 = 底 × 高. ”我稍愣了一下，笑著問道：“你怎么知道的？”“我從書上看到的. ”我又問：“那平行四邊形的面積計算公式是怎么推導出來的呢？”“我知道，把平行四邊形沿著高剪開，拼成長方形. ”“那你知道為什么沿著高剪，不沿著高剪可以嗎？”該生搖搖頭. 我接著說：“不要緊，下面我們就以小組為單位，一起動手來試一試. ”面對學生突如其來的“先知先覺”，我及時跳出預設(shè)，讓精心設(shè)計的課案擱淺，調(diào)整教學航向，把原定讓學生動手探索得出結(jié)論的教學調(diào)整成讓學生驗證結(jié)論的教學，使得教學沿著更佳的軌跡運行.

實踐告訴我們：來自學生的課堂信息是多種多樣的，但他們存在于瞬間，稍縱即逝，只要教師能以學生的發(fā)展為本，具有強烈的資源意識，善于運用自己的教學智慧，用心去感受學生身上的每一點變化，就會不斷找到靈感，不斷地從學生身上尋覓到新的課程資源. 那么，我們的課堂將高潮迭起，驚喜不斷，回味無窮……