汪曉娜

【摘要】校本課程作為三級(jí)課程中最具靈活性和適用性的一級(jí)，因其地域特色和校本特色等獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，成為新課程改革的重點(diǎn)，也是亟待深化研發(fā)的課程類型。本文從教育目標(biāo)、課程研發(fā)等方面切入討論，結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出推進(jìn)校本課程需以意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤?、提高教師素質(zhì)需與制度改革相配合等觀點(diǎn)，倡導(dǎo)小學(xué)校本課程的落實(shí)與推廣，同時(shí)試圖縷析課程改革與小學(xué)校本課程設(shè)置語(yǔ)境之間的關(guān)聯(lián)，廓清落實(shí)校本課程的具體方案。

【關(guān)鍵詞】校本課程 ?新課程改革

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）11-0012-02

自新課標(biāo)大力推行以來(lái)，小學(xué)教育的改革工作已取得了令人欣喜的成績(jī)。在國(guó)家課程、地方課程及校本課程三級(jí)課程的“組合拳”之下，小學(xué)教育在課程方面的針對(duì)性和層次性大大提高，尤其是以學(xué)校和教師為主的校本課程的逐步開展，更是成為了新課改的重點(diǎn)。

“校本課程”雖是外來(lái)詞匯，在我國(guó)教育史上的引入時(shí)間看似短暫，實(shí)則從廣義上而言，古代的學(xué)校課程都可稱之為校本課程?，F(xiàn)代意義上的校本課程始源于二十世紀(jì)七十年代的西方國(guó)家，側(cè)重“以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策的過(guò)程”。[1]“以校為本”、“民主決策”構(gòu)成了校本課程最大的特征和優(yōu)勢(shì)。一方面，以學(xué)校為基點(diǎn)開設(shè)的課程及相關(guān)配套教材，貼合學(xué)校的教學(xué)能力和具體辦學(xué)特色，能夠整合本校及社區(qū)的各種資源。另一方面，“民主決策”暗含著課程設(shè)定及教材編寫不再僅限于專家學(xué)者，教師、學(xué)生也不再是被動(dòng)的教材執(zhí)行者和學(xué)習(xí)者，而是整個(gè)課程計(jì)劃的共同決策者。校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、乃至家長(zhǎng)和社區(qū)人員群策群力，最大限度地調(diào)用學(xué)校及社會(huì)上的相關(guān)教學(xué)資源，使學(xué)校課程設(shè)置更為靈活，更符合地區(qū)學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)。

然而，不可否認(rèn)的是，在課改實(shí)行的具體進(jìn)程中，校本課程不免有流于形式之嫌，難以達(dá)到預(yù)期效果。實(shí)際上，作為新課程改革的重點(diǎn)，校本課程在我國(guó)引入、研發(fā)和踐行的時(shí)間畢竟較短，在推廣過(guò)程中不可避免地存在問(wèn)題。因此，如何在新課程改革的大形式下加大推進(jìn)校本課程的踐行力度，把校本課程落到實(shí)處，無(wú)疑是下一步課改進(jìn)行的中心和重點(diǎn)。

一、重視小學(xué)校本課程的落實(shí)與推廣

在目前的三級(jí)課程設(shè)置中，依然存在關(guān)注度不均衡的現(xiàn)象，即對(duì)校本課程的關(guān)注不如國(guó)家課程與地方課程、對(duì)小學(xué)校本課程的關(guān)注不如中學(xué)校本課程。對(duì)小學(xué)校本課程的忽視，一定程度上制約了小學(xué)的校本課程發(fā)展。

事實(shí)上，小學(xué)生的人生觀、世界觀、價(jià)值觀正處在形成過(guò)程中，且易于受成年人影響，表現(xiàn)出更為強(qiáng)烈的地域性特征，更需要適合本地區(qū)、本校特色的發(fā)展方案，對(duì)校本課程的需求更為迫切。因此，在校本課程的進(jìn)一步推進(jìn)過(guò)程中，首先應(yīng)該重視小學(xué)校本課程的理論建構(gòu)和具體施行，使學(xué)生從義務(wù)教育伊始就能接受到更為適合自身發(fā)展的課程培養(yǎng)。

二、推進(jìn)校本課程需以意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤?/p>

傳統(tǒng)教育方式中一些陳腐的意識(shí)觀念，一直是制約素質(zhì)教育發(fā)展的頑疾。例如學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)繁重、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的過(guò)分引入等。自課程改革推行以來(lái)，就不斷有學(xué)者及一線教師提出淡化競(jìng)爭(zhēng)、減負(fù)提質(zhì)的主張。[2]因此，推進(jìn)校本課程，必須以意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤帷＿@種意識(shí)轉(zhuǎn)變具體體現(xiàn)為兩點(diǎn)：第一，必須淡化小學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，培養(yǎng)正確的學(xué)習(xí)觀念及習(xí)慣，使學(xué)生在思想上向校本課程的開放性思維轉(zhuǎn)變;第二，必須轉(zhuǎn)變對(duì)課外輔導(dǎo)的過(guò)分重視，通過(guò)提高課堂利用率，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效果的最大化，減輕小學(xué)生的課余學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這種轉(zhuǎn)變也內(nèi)在要求其與校本課程相互配合。

三、提高教師素質(zhì)需與制度改革相配合

可以看到，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，已逐漸由一種倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。這一方面表現(xiàn)為教師專業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力的不斷提高，另一方面也表現(xiàn)為教師從業(yè)資格準(zhǔn)入和對(duì)教師學(xué)歷要求的不斷攀升，一些小學(xué)對(duì)教師的學(xué)歷要求也已升至碩士研究生及以上。教師基礎(chǔ)專業(yè)能力的提升，為校本課程的研發(fā)和實(shí)踐提供了實(shí)現(xiàn)的可能。雖然目前教師素質(zhì)在整體上仍體現(xiàn)出不平衡的態(tài)勢(shì)，提高教師隊(duì)伍素質(zhì)也仍是需要我們長(zhǎng)期堅(jiān)持的一項(xiàng)工作，但改革的中心任務(wù)已由單純地提高教師素質(zhì)轉(zhuǎn)移到與素質(zhì)提高相輔相成的制度改革。隨著教師素質(zhì)的逐漸提升，我們愈發(fā)意識(shí)到在既往僵化的制度制約下，教師的創(chuàng)造力和對(duì)課堂的掌控能力無(wú)法充分實(shí)現(xiàn)，極大地制約了校本課程在校園內(nèi)的落實(shí)和推進(jìn)。因此，我們要大力倡導(dǎo)制度改革，使教師素質(zhì)的提高與制度的相應(yīng)革新相互配合，促使教師作為一種課程資源得到最大程度地開發(fā)利用。

制度改革應(yīng)主要集中在教學(xué)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制兩大方面。在教學(xué)方面，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的持續(xù)創(chuàng)新，充分發(fā)揮學(xué)生作為課堂主體的積極性和主動(dòng)性，鼓勵(lì)發(fā)散性思維。

校本課程因其適用性和針對(duì)性，成為了新課改的重點(diǎn)，也是我們亟需深入研發(fā)的課程形式。在新課程改革不斷深化的大趨勢(shì)下，小學(xué)校本課程無(wú)疑需要得到進(jìn)一步的重視和完善。要持續(xù)邁好小學(xué)教育的改革步伐，促進(jìn)小學(xué)校本課程的發(fā)展是重要一環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉旭東等：《校本課程與課程資源開發(fā)》，北京：中國(guó)人事出版社，2003年，第5頁(yè)。

[2]鄧兆艷：《小學(xué)教育應(yīng)該淡化競(jìng)爭(zhēng)減負(fù)提質(zhì)》，《現(xiàn)代閱讀》2012年第7期。

[3]劉建德：關(guān)于課堂的思考[M]，長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005年。

[4]王志飛：淺談小學(xué)教育改革的趨勢(shì)[J]，政府法制·半月刊，2006年第5期。