張 梅

(南京森林警察學院，江蘇·南京 210023)

建構主義學習理論是由行為主義學習理論和認知主義學習理論發(fā)展而來，是認知學習理論的一個重要分支，內涵豐富，雖然各種流派的理論傾向有差異，但所有流派基本上都堅持知識的獲得是由認知主體主動建構的成果，知識獲得的過程也是一個意義建構的形成①陳威.建構主義學習理論綜述［J］.學術交流，2007，3，175－177.(陳威2007)。該理論強調“語言輸入實際上是學習者的主動建構，學習者不是被動地接受輸入，而是通過原有的語言知識系統(tǒng)與新的語言輸入之間的相互作用建構其語言能力”②詹朋朋.語言輸入:學習者的主動建構 ［J］.外語界，2001，3，23－26.(詹朋朋2001)。由于計算機技術的發(fā)展和網絡的普及，教育發(fā)展迎來了巨大的挑戰(zhàn)，大學英語課堂教學中多媒體教學改革如火如荼地進行。由于多媒體的普遍應用，導致教師過多地依賴多媒體，忽視了學生是教學主體的原則。這樣就與建構主義學習理論中強調以學生為主體，強調學生對知識的主動構建，提倡體驗式學習相背離。我國公安院校的英語課堂上，由于紀律嚴明，學生對老師有很強的敬畏感，教師要著力營造輕松愉快的建構主義教學課堂環(huán)境，讓學生能夠積極參與英語語言實踐，構建英語語言新概念，提高英語語言的應用能力。因此，根據(jù)當前公安院校的英語教學特點，建構主義學習理論對于公安院校英語教學有著深刻的啟示，該理論對于培養(yǎng)有外語素質的警院學員有重要的理論和現(xiàn)實價值。

一、研究對象和方法

(一)研究對象

實驗對象分為實驗組和對照組，實驗對象選擇南京森林警察學院2014級4個平行班共148名 (其中治安兩個班分別為38和37人，刑事技術兩個班分別為36和37人)。實驗組 (治安一個班和刑事技術一個班共74人)和對照組 (治安一個班和刑事技術一個班74人)分別為兩個班平行班。兩組對象實驗前英語基礎和建構能力基本相同，實驗前測試差異不具有顯著性P＞0.05。

(二)研究方法

1.文獻資料法

檢索、搜集文獻120余篇，查閱了上個世紀90年代以來中外關于建構主義學習理論的專著和期刊，了解當前國內外關于建構主義學習理論的研究現(xiàn)狀和研究趨勢，為本研究順利開展奠定了基礎。

2.專家訪談法

咨詢多位從事英語教育的專家和教授，以及多名在公安院校從事一線英語教學的教師，向他們請教有關公安院校英語教師教學現(xiàn)狀和學生英語學習現(xiàn)狀及客觀需要。

(三)實驗法

實驗時間:2015年3月―2015年6月。研究采用對比實驗教學的方法。實驗期間兩組訓練時間完全相等，對照組不施加任何其它干擾，以常規(guī)英語課堂訓練方法進行;實驗組按建構主義課堂設計訓練方案嚴格進行。實驗后對兩組實驗對象進行相關語言能力指標測試。

1.支架式教學 (Scaffolding Instruction)

近些年來，建構主義者提出并強調支架式(scaffolding)教學。他們借用建筑行業(yè)中所用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，實質上就是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。也就是說，通過支架 (教師的幫助)把安排自覺管理學習的一些任務逐漸由教師轉移給學生自己，使其能夠主觀能動地去完成自己的學習，最后撤去支架，這是以維果斯基的“輔助學習”(assisted learning)為基礎的。維果斯基認為，人的高級心理機能，最初往往受到外在文化的調節(jié)，而后才逐漸內化為學習者頭腦中的心理工具，如對于注意的調節(jié)以及符號思維等①張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義［J］.北京師范大學學報 (社會科學版)，1996，4，79－80.。一旦學生掌握了這些技能，便能夠更加自如地安排自己的學習進度，從而漸漸提高自己的成績。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)構成:首先，搭建腳手架。這是教學的最初階段，教師圍繞著當前學習的主題，將學生引至一定的問題情境，并提供一些幫助。其次，進入情境并獨立探索。老師可以先給學生確定一些目標，以便于展開情景的多種可能性。在學生自主進行嘗試分析的過程中，老師可以做出一些引導，但要逐步減少。后期，教師可以讓學生自主選擇探索的問題及其方向，用自己的方法去學習研究。最后，合作學習。教學的結尾，可以讓同學們通過小組的方式進行討論，從而補充與豐富自己所探究的內容以達到全面正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

2.拋錨式教學 (Anchored Instruction)

拋錨式教學有時也被稱為“情境性教學”或“實例式教學”。這種模式的教學建立在真實情景或真實問題的基礎上。學習者如果想要達到對所學知識的主動建構，明確對所學知識的概念、規(guī)律及與其他知識之間交叉聯(lián)系的深入理解，那么最好的辦法也就是讓學習者到現(xiàn)實世界真實情境中去體驗與感受，而不是僅僅在課堂上聆聽教師關于知識單一性的經驗介紹。

拋錨式教學由以下幾個環(huán)節(jié)構成:首先是創(chuàng)建情境，教師通過對學習任務創(chuàng)設一些情境，來保證學習能在和現(xiàn)實情況基本相一致的情況下發(fā)生。其次是選擇問題，在上面一些情境的基礎上，選出和當時的學習內容相關聯(lián)的真實問題作為這個階段學習的中心任務，這個環(huán)節(jié)也被形象地比喻為“拋錨”。再次是自主學習，這個環(huán)節(jié)也是教學的核心環(huán)節(jié)，由于這種教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程很類似，所需要的工具及解決的途徑往往隱含于具體情境中。教師用給學生提供解決問題的線索的方法 (如搜集資料的種類，獲取相關資料的方法途徑等)來間接幫助學生，而非直接向其敘述解決問題的方法與答案。教師應著重培養(yǎng)學生自主學習的能力。最后是合作學習，學生與學生之間及學生與老師之間可通過對學習過程的討論，交換多種多樣的意見或分析各自的問題，補充并加深各自對當前問題的理解。

3.隨機進入教學 (Random Access Instruction)

現(xiàn)實生活與學習中，我們所面臨的事物往往很復雜，問題往往具有多面性。如果想對所學知識達到全面而透徹的掌握，我們常常需要從多角度去思考以得到不同而盡量全面的理解。因此，教師可以在課堂上安排學習者通過不同方式與途徑隨機進入同樣的教學內容，從而使學生對同一問題有多方面的理解，這也就是“隨機進入教學”。

隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力即靈活運用所學知識的能力。從上述分析中我們也可以看出，隨機進入教學的模式是針對同一問題從不同角度、以不同目的、不同時間進行切入，這正是針對提高學習者的理解能力和知識遷移能力等多方面的能力而提出的，即根據(jù)彈性認知理論的要求所提出的。

隨機進入教學主要由以下幾個環(huán)節(jié)構成:一是提出基本情景并隨機進入教學，由教師給學習者們展示出與當前學習主題內容有關系的情境，同時針對學生當前所選擇的學習內容，讓其“隨機進入”;二是思維發(fā)展訓練，因為隨機進入學習的內容較復雜，問題也多種多樣，所以老師要重視去發(fā)展學生的發(fā)散思維并加強相關的訓練;三是合作學習，學生們可以圍繞對同一情境所呈現(xiàn)的不同側面展開討論，各抒己見，豐富并完善自己的認識。

(四)數(shù)理統(tǒng)計法

運用統(tǒng)計學的方法對實驗數(shù)據(jù)進行數(shù)理統(tǒng)計檢驗，所取得的數(shù)據(jù)在計算機上利用spss16.0軟件進行處理。

1.實驗前結果

實驗前，兩組分別在聽說讀寫譯五個英語語言能力項目及KAP總分上均沒有統(tǒng)計學差異。

表一 兩組實驗前五項英語語言能力成績

2.實驗后結果

表二 兩組實驗后五項英語語言能力成績

從表二可以看出:聽力能力測試總分20分，實驗組均分為11.78±7.89，對照組為9.02±7.75，P＜0.05，差異具有顯著性;說話能力測試總分10分，實驗組均數(shù)為3.15±2.01，對照組為3.72±2.02，P＜0.05，差異具有顯著性;閱讀能力測試總分30分，實驗組均數(shù)為20.22±8.12，對照組為18.59±7.54，P＜0.01，差異具有高度顯著性;寫作能力測試總分20分，實驗組均數(shù)為14.34±4.11，對照組為12.35±4.45，P＜0.01，差異具有高度顯著性;翻譯能力測試，實驗組均數(shù)為13.33±5.23，對照組為10.65±5.36，P＜0.01，差異具有高度顯著性;結果顯示:兩組學員經過15周的實驗安排后，所有成員的英語語言能力測試水平均有所增長，然后對照組增長幅度遠不如實驗組提高明顯;通過兩組最終的英語測試成績對比，可以發(fā)現(xiàn)實驗組最終成績高于對照組。綜合以上數(shù)據(jù)，我們可以得出建構主義學習理論與公安院校英語教學模式相結合對于提高公安院校學生英語語言能力是科學有效的。

二、分析

(一)傳統(tǒng)教學模式對警察學院大學生英語成績干預情況分析

結合表一、二可知，訓練前試驗組和對照組在整體英語語言能力差別不大的情況下，兩組實驗者經過一段時間英語學習后的英語語言測試能力出現(xiàn)顯著性差異，如在聽力、說話、閱讀、寫作和翻譯這些方面，實驗組所顯示的數(shù)據(jù)明顯比對照組要更優(yōu)異。這說明不同的教學方法對提高實驗對象的英語語言有比較明顯的推動和促進作用，而將建構主義學習理論與公安院校教學模式相結合的方式對提高警察院校學生的英語語言能力也是科學有效的。

(二)構建主義教學模式對公安院校大學生英語成績干預情況分析

傳統(tǒng)教學設計是以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按此理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學生的主動性、積極性很難發(fā)揮①何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計［J］.北京師范大學學報 (社科版)，1997，5，74－81.。長此以往，假若學生僅僅是依照課堂上短暫而被動的學習情況，那么成績也不容樂觀。

為了更深入地了解構建主義對公安院校大學生英語成績提高的作用，我們可以通過對構建主義學習理論強調的四個中心方面來展開理解。第一是強調以學生主體性原則。建構主義以學生為主體，教師在課堂上只起到引導與規(guī)范的作用，最終是學生獨立地完成任務。第二是強調構建真實的語言情境，獲取各種信息資源來支持“學”而不是“教”。教師在備課過程中，應結合建構主義設計新的教學模式，同時查閱大量資料去協(xié)助學生完成在課堂上的學習任務。第三是強調學生合作和自主學習的重要性。建構主義的教學模式要求學生在教師的引導下進行自主學習并完成任務，同時也注重學生在完成自主學習后進行小組的合作討論以完善和豐富自己的學習成果。第四是強調學習的最終目的是完成教學目標意義的建構而不是強調完成教學目標。在建構主義理論的指導下，教師的最終任務轉變成了幫助學生完成意義建構。這種建構一旦成功，學生的學習變化不僅限于課堂，課余時間更能得到充分利用，而其學習效果自然得到較大提高。

(三)構建主義教學方法對公安院校大學英語教學的啟示

當前公安院校大學英語教學雖然學生在教師的指導下，學生能夠走出教室，進行分工協(xié)作，利用豐富的網絡資源查資料，讀文獻、做調查、寫報告，再回到教室做陳述 (presentation)和討論 (discussion)，但是部分學生自控能力不強，不能承受網絡環(huán)境和周圍環(huán)境的干擾，無法集中精力面對電腦進行知識建構，導致思想不集中、開小差、學習效率低下等情況。本次研究為構建主義在公安院校英語教學中提供了新思維，同時也側面反映出公安院校大學生課余時間學習利用率不高，學校設立英語自主學習中心系統(tǒng)尚不完善，教師的輔導也有一定的局限性。建議我國公安院校拓展學生課余英語學習的硬件學習設施和軟件措施，為促進我國公安院校大學生英語主動學習、練習和應用能力做貢獻。

三、結語

在建構主義學習理論指導下的大學英語和警務英語的學習，提高了公安院校學生的學習主動性，促進了學生自主學習行為的發(fā)生，開啟了包括網絡自學的新型自學模式，學生的語言能力得到很大提高。在這種理論指導下，教師課堂上不再是單純傳授語言知識和技能，而是激發(fā)學生學習的主觀能動性和自主學習的意識，開發(fā)學生進行創(chuàng)造性地學習和思考的能力，使其獲得獨立解決問題的能力和進行批判性思維的能力?？傊?，教師在建構主義學習理論指導下，本著以學生為本的原則，從多維視角看待教和學之間的關系，探索更好更有效的英語語言教學之路，發(fā)展和培養(yǎng)學生的英語語言綜合應用能力和自主學習能力，為他們終生在外語教育中獲得自己所需要的知識和信息打下良好的基礎。