楊 銀，管遠志，潘 慧

1中國醫(yī)學科學院基礎醫(yī)學研究所 北京協(xié)和醫(yī)學院基礎學院病原學系，北京1000052中國醫(yī)學科學院 北京協(xié)和醫(yī)學院 北京協(xié)和醫(yī)院教育處，北京100730

多元化教學模式在醫(yī)學英語教學中的應用

楊 銀1，管遠志1，潘 慧2

1中國醫(yī)學科學院基礎醫(yī)學研究所 北京協(xié)和醫(yī)學院基礎學院病原學系，北京1000052中國醫(yī)學科學院 北京協(xié)和醫(yī)學院 北京協(xié)和醫(yī)院教育處，北京100730

多元化教學模式;醫(yī)學英語教學

醫(yī)學英語學習通常以教師為主導，教學方法較單一，學生大多在一種被動狀態(tài)下學習，因缺乏學習興趣和主動性而使教學效果不甚理想。筆者采用循序漸進的多元化教學模式，與某些基礎醫(yī)學學科和臨床醫(yī)學學科整合，為學生建立一個開放平臺，讓學生逐步了解將來可能的職業(yè)環(huán)境及如何設計相應的自學框架，在注重培養(yǎng)和提高醫(yī)學英語應用能力的同時，注重學生自學等能力的培養(yǎng)，貫徹“學會學習、邊干邊學、終身學習 (learn to learn，learn by doing，life-long learning)”［1］的教學理念，讓學生在學習相關醫(yī)學專業(yè)知識的實踐中提高醫(yī)學英語聽、說、讀、寫及應對能力。

對象和方法

對象

選取北京協(xié)和醫(yī)學院2010級臨床醫(yī)學八年制73名學生。所有學生在到北京協(xié)和醫(yī)學院接受醫(yī)學教育前，已在清華大學完成預科學習，具有一定的公共英語基礎，但對醫(yī)學基礎和臨床知識了解甚少，大部分學生對所學知識將來的應用目標及應用環(huán)境不了解，因而學習目的不是很明確。

方法

針對學生的自身特點和現(xiàn)有師資條件，將醫(yī)學英語課程教學與其他醫(yī)學學科 (包括醫(yī)學微生物學、醫(yī)學寄生蟲學、醫(yī)學口腔學、內科學、外科學、循證醫(yī)學等)教學相結合，采取循序漸進的多元化教學模式，建立相應的QQ平臺以供師生交流和上傳相關講座信息、文件及課程變動和管理。課程設計分為三部分，包括以同伴教育為主導的詞匯學習、以教師為主導的臨床/專家講座、以框架為基礎的學習 (framework based learning，F(xiàn)BL)［2］。

73名學生分為18組，每組4～5人，詞匯學習部分由各組學生選取感興趣的文獻或病例，將其翻譯后進行整理，并講解其中詞匯，此部分評估包含詞匯講解、詞匯測試和文獻翻譯三部分 (分值分別為10分、5分、5分)，在醫(yī)學英語成績中占20%(20分)。以框架為基礎的學習部分以學生為主導，由學生以小組為單位組織自學，并以小組為單位報告展示本組自學情況 (用英文展示和交流)并填寫相關的調查問卷和展示情況記錄表 (此部分為學生互評，記錄表包含10個評估項目，每項5分)，在醫(yī)學英語成績中占50% (50分)。課程結束后學生遞交一份關于臨床講座和醫(yī)學英語課程設計的英文評估報告，此部分占醫(yī)學英語成績的30%(30分)。

課程設計及教學效果評估采用匿名調查問卷和學生文字報告評估，分值為4分 (表1);對學生的學習效果評估包括測試評估、同伴評估和教師評估。

結果

共收到2010級73名學生的73份詞匯測試試卷、73份文獻翻譯稿、73份關于FBL匿名評估問卷、73份關于英語課程設計和實施及效果的匿名評估問卷和306份FBL自學展示記錄 (18組，每組17份記錄)。

表1 課程設計及教學效果評估分值

對以上試卷、問卷及自學展示記錄進行整理和統(tǒng)計，結果73名學生詞匯學習平均得分 (16.61±1.04)分 (圖1);FBL自學部分各項平均得分 (3.86±0.33)分至 (4.45±0.28)分 (圖2)，學生在FBL自學展示中發(fā)言次數(shù)為0～8次 (其中2名學生沒有發(fā)言)，全班每人平均發(fā)言次數(shù)為 (3.66±1.71)次。學生對醫(yī)學英語整體課程設計、實施及效果評估見表2。學生對醫(yī)學英語課程設計中各部分比例的期望值見表3。學生對教師英文授課的理解程度:5名 (6.85%)學生100%理解，47名 (64.38%)學生70%～99%理解，15名 (20.55%)學生50% ～69%理解，6名(8.22%)學生＜50%理解。

圖1 學生英語詞匯學習得分 (n=73)

圖2 學生以框架為基礎的自學展示得分 (n=73)

討論

與西方以英語為母語的學生比較，我國學生對醫(yī)學英語的掌握和應用能力具有一定差距。此外，醫(yī)學科學所涵蓋的內容多且在不斷變化和更新，這也決定了醫(yī)學英語的不斷變化和更新，為此醫(yī)學英語課程教學的首要目標是培養(yǎng)學生對醫(yī)學英語的應用能力。本文所涉及的醫(yī)學英語多元化教學方式與以往較單一的教學方法比較，有了較大改革。

表2 學生對醫(yī)學英語課程的評估［n(%)］

表3 學生對醫(yī)學英語課程設計各部分比例的期望［n(%)］

以同伴為主導的詞匯學習

與傳統(tǒng)教師授課相比教，同伴教育［3-4］可以為學生提供更輕松舒服的學習環(huán)境，而且對“教師”學生也是一種有價值的歷練，對增強學生的學習自信心和激發(fā)學習的主動性都有一定作用［5］，已被應用于醫(yī)學教育，如耳鼻喉科教學、兒科教學等以及一些臨床技能學習中。有研究顯示該教學方法與傳統(tǒng)教學方法比較，學生學習成績無顯著性差異［6-9］，但在基礎醫(yī)學教學中同伴教育是否同樣有效，類似報道很少。本研究課程匿名評估和文字評估結果顯示，30名學生(41.10%)希望“以同伴為主導的詞匯學習”比例適當減少，提示醫(yī)學英語教學中同伴教育教學效果與其他教學結果并不一致，關于這一點還需更科學嚴謹?shù)难芯吭O計進一步證實，也提示學生對這種學習方法需要一個適應過程。當然，同伴教育的具體環(huán)節(jié)也需要逐步改善以達到更好的教學效果。

以學生為主導的以框架為基礎的學習

在醫(yī)學教育改革中，醫(yī)學生自學能力的培養(yǎng)［10-13］也是重要目標。有研究報道自學模塊的設計和建立有助于學生把握自學方向并幫助學生準備下階段的討論，同時有助于加深學生對所學內容的理解和延長知識的記憶時間［14］。以學生為主導的FBL自學，鼓勵學生將知識模塊化，根據(jù)學習目標或職業(yè)需求設計相應的框架，在學習醫(yī)學知識的實踐中鍛煉醫(yī)學英語的聽、說、讀、寫及交流能力。自學展示評估結果發(fā)現(xiàn)學生“框架設計合理”得分較高，說明學生對以框架為基礎的學習方式掌握得比較好，有較強的自學能力和根據(jù)學習目的和職業(yè)需求設計學習框架的能力。但“積極互動”和“是否脫稿”得分相對較低， “積極互動”得分與本校2009級臨床醫(yī)學八年制學生評分結果［2］一致，提示本校學生英文演講及交流能力相對不足。學生演講時“是否脫稿”得分較低，可能與學生演講前準備不夠充分或本身演講能力有限等因素有關。大部分學生在課堂上較為活躍，積極發(fā)言，提示本課程設計細節(jié)的調整和完善對學生主動鍛煉醫(yī)學英語交流能力有一定促進作用;但也有部分學生表現(xiàn)沉默，如何調動這部分學生的積極性是今后教學中需要繼續(xù)努力的目標之一。

對于以學生為主導學習方式的效果，除了對相關知識的掌握程度進行測試外，學生的主觀感覺和自我評估也較重要［15］。本研究學生對FBL自學匿名評估結果與本校2009級臨床醫(yī)學八年制學生的研究效果［2］一致。

臨床/專家講座

有學者對不同年級醫(yī)學生處于不同環(huán)境時的自學行為進行研究，結果顯示學生對學習及職業(yè)環(huán)境的認知與其自學行為、學業(yè)成績和臨床實習表現(xiàn)有一定的相關性，隨著認知的加深，自學行為愈發(fā)突出［16］。一般情況下，處于基礎醫(yī)學知識學習階段的低年級醫(yī)學生對自己將來可能面臨的學習和職業(yè)環(huán)境不太了解，學習自覺性可能差一些。為此，本醫(yī)學英語課程為學生提供了臨床/專家講座，其內容涉及臨床各學科和醫(yī)學專業(yè)各領域的知識，以期讓學生在短時間內對臨床各學科有一個大概的了解。學生對這部分內容反映較好，其中34名學生 (46.58%)希望適當增加這部分內容的比例。同時，2010級學生在FBL自學展示中“適當聯(lián)系臨床相關知識”較2009級［2］有所改善，也從一個側面說明課程設計中增加的“臨床/專家講座”對學生了解醫(yī)學各學科有一定的幫助，2010級學生對所學知識將來可能的應用環(huán)境和目標更加明確。

綜上，52名 (71.23%)學生認為該課程設計比較合理，43名 (58.90%)學生對該課程比較滿意(38名)或非常滿意 (5名)。本課程主要特色是所涉及內容均為全英文教學，與醫(yī)學基礎和臨床各科課程教學整合，幫助學生了解將來可能的職業(yè)環(huán)境，促進醫(yī)學生之間的相互幫助和學習，給學生提供一個良好的主動式學習環(huán)境，幫助學生明確學習目標和所學知識的應用環(huán)境，增強職業(yè)信心等;在提高學生學習興趣的同時有助于以下幾方面能力的培養(yǎng):自學能力、團隊合作和組織能力、醫(yī)學英語聽說及應對能力等。同時，這種靈活的因材施教的多元化教學模式既順應了學生的自身特點，也符合當今全球醫(yī)學教育的發(fā)展趨勢。

該課程教學也存在一些問題。相比其他發(fā)達國家的醫(yī)學生，我國醫(yī)學生從幼兒園開始到高中畢業(yè)，已經(jīng)習慣了以教師為主導的灌輸式教育方式。如46.58%的學生希望增加“臨床/專家講座”部分的比例，23名 (31.51%)學生在文字報告中提出希望自學過程中增加教師指導，說明學生對自學學習模式需要一個逐漸適應的過程。為此，本校不宜套用其他研究或學校的教學模式，應在實踐中探索并制定適合本院校學生的教學模式，根據(jù)學生調查問卷結果、文字報告和考試測評客觀成績調整教學模式的具體細節(jié)及其所占比例。

Van Nguyen等［17］對學生自學過程中的心理狀態(tài)進行研究，發(fā)現(xiàn)不同自學方式會引起學生不同的心理狀態(tài)改變，有些自學模式可能與學生抑郁情緒有一定的相關性。為此，在實施新的教學實踐時，應對學生的主觀情緒和反映密切關注，這也是筆者進一步研究的一個方向。

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G420;G424.1

A

1674-9081(2015)01-0074-04

10.3969/j.issn.1674-9081.2015.01.016

2014-06-03)

楊 銀 電話:010-69156440，E-mail:yyboby@gmail．com