《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！边@包含了兩層意思：一是閱讀對(duì)話，也就是學(xué)生和文本之間的對(duì)話；二是教學(xué)對(duì)話，也就是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話等。學(xué)生作為課堂的主體，擁有了和文本對(duì)話的權(quán)利，更有了和教師對(duì)話的權(quán)利。

“對(duì)話”理念的提出，給予了閱讀教學(xué)新鮮而豐富的內(nèi)涵。這種對(duì)話除了參與方的“多重性”以外，更重要的是它還是“思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”?；诖耍喿x應(yīng)當(dāng)是一種生活的體驗(yàn)，是一種心靈的溝通，更是一段生命的歷程。語文課堂上的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是一種和諧的師生對(duì)話，充滿著智慧的火花。然而遺憾的是，我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)課前幾分鐘學(xué)生還愿意跟老師交流，越往后就越不愿意跟老師聊了，最后往往是老師唱著獨(dú)角戲黯然神傷地結(jié)束教學(xué)。沒有學(xué)生與教師的“對(duì)話”，就沒有學(xué)生與教師溝通與合作，也就沒有了學(xué)生思維的主動(dòng)發(fā)展,語文課堂的高效如何才能得到保障？那么究竟如何實(shí)施“對(duì)話式”語文教學(xué)呢？面對(duì)學(xué)生主體的參與，作為教師，我們?cè)撊绾翁釂?，如何把自己的問題層層深入地有序組織起來，把學(xué)生的問題，哪怕是看來無理的問題引向深層，如何達(dá)到師生、生本的心聲共振呢？以下是我的幾點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。

一.抓住契機(jī)，巧設(shè)情境

葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)?！币虼?，在課堂教學(xué)中，教師要盡可能抓住契機(jī)，科學(xué)地設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生興奮點(diǎn)，將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新的情境，并產(chǎn)生探究的興趣和強(qiáng)烈的探究欲望。

如教學(xué)《敬業(yè)與樂業(yè)》這篇文章前，正好物理老師向我反映班里物理作業(yè)抄襲現(xiàn)象很嚴(yán)重。于是我就抓住這個(gè)契機(jī)，把它作為議論文的材料。課堂上，我對(duì)學(xué)生說：“今天我聽說我們班的物理作業(yè)存在嚴(yán)重的抄襲現(xiàn)象，我實(shí)在是無法認(rèn)同這種抄襲的行為。為什么呢？哪位同學(xué)知道我的想法？”學(xué)生中立刻有人說：“我認(rèn)為作業(yè)是對(duì)課堂上所學(xué)知識(shí)的一種鞏固，如果選擇抄襲，就失去了一次強(qiáng)化知識(shí)記憶的機(jī)會(huì)。所以我們應(yīng)該認(rèn)真對(duì)待平時(shí)的每一次作業(yè)，抵制抄襲?！庇钟袑W(xué)生談道：“抄襲意味你并沒有掌握知識(shí)，而不少抄襲的同學(xué)往往在完成作業(yè)后誤認(rèn)為自己掌握了知識(shí)，于是在以后的學(xué)習(xí)中掉以輕心，最終的學(xué)習(xí)效果肯定不好?！边€有學(xué)生談道：“抄襲作業(yè)也是一種意志力薄弱的表現(xiàn)，輕易地就向?qū)W習(xí)上的困難妥協(xié)，這樣的人勢(shì)必在以后的人生道路中也不具備頑強(qiáng)的意志來克服困難?！蔽翼槃?shì)做了總結(jié)：“剛才大家談得非常好，分析得比較透徹。那么我們剛才就抄襲作業(yè)這個(gè)問題的看法談了自己的態(tài)度，分析了它之所以不正確的原因，同時(shí)還明白了我們究竟該如何去做。這就是一種典型的一事一議的議論文，基本的結(jié)構(gòu)就是：提出問題——分析問題——解決問題?！苯柚鷦倓偘l(fā)生在學(xué)生身上，他（她）們感興趣且有話可說的事件，我巧妙地讓學(xué)生過渡到了議論文的基本文體知識(shí)。

課堂教學(xué)中教師如果能夠準(zhǔn)確地抓住契機(jī)，在學(xué)生感興趣，有話可說時(shí)或者百思不得其解的時(shí)候，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生變換角度，調(diào)整思維模式，積極主動(dòng)地解決教學(xué)中的疑難，也就最大限度地增強(qiáng)了學(xué)生的參與意識(shí)，實(shí)現(xiàn)了課堂上師生的和諧對(duì)話。

二.設(shè)置矛盾，活躍思維

孫紹振教授曾經(jīng)指出“文章有矛盾的地方就是我們需要思索和探討的”，有些課文中，常常出現(xiàn)兩個(gè)相對(duì)或相反的意思，產(chǎn)生了矛盾。然而這往往是作者的有意為之，有著特殊的用意。作為教師，應(yīng)當(dāng)深入鉆研教材，抓住文本中的矛盾，有意識(shí)地給學(xué)生設(shè)置一些看似有“障礙”的問題，讓他們心理上產(chǎn)生“沖突”。當(dāng)學(xué)生急于解開這些“沖突”時(shí)，勢(shì)必需要進(jìn)行思維訓(xùn)練，課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解到此也就水到渠成了。

例如九年級(jí)下冊(cè)語文課本中的《孔乙己》，文中有這樣一句話：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”其中的“大約”和“的確”兩個(gè)詞從字面上看是矛盾的。教師這時(shí)就可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“‘大約 ‘的確是否矛盾？請(qǐng)從文中找出相關(guān)語句加以理解。”學(xué)生深入閱讀文本，不難理解這兩個(gè)詞語隱含的意思。在當(dāng)時(shí)這樣一個(gè)人情冷漠、世態(tài)炎涼的社會(huì)中，大家只是把孔乙己這個(gè)身份低微的人當(dāng)作茶余飯后的笑料,可有可無，而對(duì)于他的消失漠不關(guān)心。所以說他“大約”死了。他最后一次來咸亨酒店的情形及掌柜后來再也沒有提起他,“我”也沒見過他，都暗示了這個(gè)微不足道的小人物已經(jīng)從歷史的舞臺(tái)上消失了，所以說他“的確”死了。

上述問題的設(shè)置，抓住了文本的主要矛盾，層層深入，追根溯源，提高了學(xué)生探究的積極性，促使師生圍繞著文本的核心問題展開了和諧的對(duì)話，非常輕松地完成了這篇小說的教學(xué)目標(biāo)。

三.緊扣文眼，層層深入

所謂“文眼”，就是文章中最能顯示作者寫作意圖的詞語或句子。抓住了“文眼”，并設(shè)置一系列的問題，順藤摸瓜，這樣就可以讓學(xué)生有話可說，更好地去解讀文本。同時(shí)，教育心理學(xué)告訴我們，課堂提問必須符合中學(xué)生的接受狀況。所以對(duì)一些過難的問題，我們不妨作淺易的處理。教師可以根據(jù)教材的特點(diǎn)，中學(xué)生的實(shí)際認(rèn)識(shí)水平，把困難的問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，一環(huán)扣一環(huán)地問，層層深入，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。如課文《孤獨(dú)之旅》，文章題目交代了主要事件是一段“孤獨(dú)”的旅程，在分析文本時(shí)，就可以緊扣住“孤獨(dú)”這個(gè)關(guān)鍵詞。我在教學(xué)本文時(shí)設(shè)置了這樣一些問題：

問題一：“孤獨(dú)”體現(xiàn)在文章的哪些地方？

問題二：為什么用“孤獨(dú)”這個(gè)詞來形容這段旅程？

問題三：作者是如何來詮釋 “孤獨(dú)”的？

這篇小說的情節(jié)跌宕起伏，富有變化。教師緊扣“孤獨(dú)”這個(gè)文眼，以這種層層深入，環(huán)環(huán)相扣的提問方式來引導(dǎo)學(xué)生把握小說的構(gòu)思，同時(shí)也理解了小說的豐富內(nèi)涵。

四.修正導(dǎo)向，提升質(zhì)量

新課標(biāo)“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”前面還有這樣一句話“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”。這也就是說教師在充分尊重學(xué)生的探究意識(shí)以及探究過程中，不能無視文本的價(jià)值取向和情感滲透。比如在學(xué)《背影》時(shí)，有學(xué)生提出父親“臃腫的身體”爬上爬下的姿態(tài)沒有美感。這實(shí)際上是一個(gè)情感價(jià)值觀的問題，作為教師此時(shí)如果不結(jié)合寫作背景引導(dǎo)學(xué)生去感受父輩們的艱辛和深沉的愛，去感受一個(gè)辛苦輾轉(zhuǎn)的知識(shí)分子在動(dòng)蕩不安的時(shí)代中顛沛流離的思想感情，那就是我們的失職，這樣的課堂對(duì)話勢(shì)必是失敗的。

教師作為學(xué)生的對(duì)話者，對(duì)學(xué)生閱讀起了很大的促進(jìn)作用。學(xué)生由于年齡和閱歷的限制對(duì)文本的理解誤區(qū)在所難免，然而正是因?yàn)橛辛私處煹膮⑴c，學(xué)生本不夠豐富的閱歷才有所增長(zhǎng)，學(xué)生沉睡的經(jīng)驗(yàn)才得到了喚醒，塵封的舊知才得到了復(fù)現(xiàn)。教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)、啟發(fā)、交流和修正，為學(xué)生與文本的對(duì)話架設(shè)起了更通暢的通道，從而提升了學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對(duì)擊始發(fā)靈光。”教師與學(xué)生的對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話，可以激起他們思維的碰撞，產(chǎn)生智慧的火花。總之，和諧的師生對(duì)話是一種新型的課堂交往方式，體現(xiàn)了“關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展”的新課程核心理念。只有真正進(jìn)行平等的、動(dòng)態(tài)的、全方位的對(duì)話，通過心靈的對(duì)接、意見的交換、思想的碰撞以及合作探討，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的心聲共振。

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王麗青，語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。