束小紅

【摘 要】一些學(xué)校教學(xué)模式的推廣，使得導(dǎo)學(xué)案風(fēng)靡一時(shí)。許多學(xué)校在教學(xué)中也紛紛效仿，各個(gè)學(xué)科也都要求使用導(dǎo)學(xué)案。這種現(xiàn)象雖已有多時(shí)，但狀況卻不容樂觀，因?yàn)橐晃兜匦Х拢腿鐤|施效顰，“止為效顰于人，遂蒙千古之誚”。且好多學(xué)校都要求每門學(xué)科有自己導(dǎo)學(xué)案的模式，這就使得導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)單一，千篇一律，缺少變通，缺少個(gè)性化的設(shè)計(jì)，沒有因文而異。

【關(guān)鍵詞】高中語文 多元化 導(dǎo)學(xué)案

對于導(dǎo)學(xué)案，我個(gè)人認(rèn)為：導(dǎo)，即指教師，起引導(dǎo)作用；學(xué)，即指學(xué)生，求自主學(xué)習(xí)之方法；而案，乃設(shè)計(jì)也。多元化是指新課程背景下的高中語文導(dǎo)學(xué)案必須兼顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的可行性、學(xué)習(xí)問題的梯度化、學(xué)習(xí)方法的多樣性 。“立足學(xué)情”和“情景引導(dǎo)”是語文導(dǎo)學(xué)案的核心特征，立足學(xué)情即編寫指導(dǎo)原則不是教師意志的強(qiáng)加，而是對學(xué)生思維的順應(yīng)和發(fā)展，應(yīng)體現(xiàn)出“適度性”；情景引導(dǎo)即學(xué)案應(yīng)體現(xiàn)出背景性、資料性、方法性，應(yīng)體現(xiàn)對教材的尊重和整合應(yīng)用。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也強(qiáng)調(diào)“高中語文課程要充分發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特功能，使全體高中學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語文素養(yǎng)，并為學(xué)生的不同發(fā)展傾向提供更大的學(xué)習(xí)空間”。為了進(jìn)一步發(fā)揮語文課程的育人功能，使得學(xué)生有個(gè)性地發(fā)展，成為“活生生的一個(gè)人”，高中語文的導(dǎo)學(xué)案首先應(yīng)該進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展。下面試舉一些我對高中語文導(dǎo)學(xué)案多元化的嘗試：

一、問題意識(shí)與語文趣味并存

導(dǎo)學(xué)案的關(guān)鍵是問題探究。李炳亭先生在《高效課堂與導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)》中特別強(qiáng)調(diào)問題定位意識(shí)。很多一線的高中語文教師在編制導(dǎo)學(xué)案時(shí)以問題設(shè)計(jì)為主，有的教師甚至將新課上所有的問題設(shè)計(jì)都打印在導(dǎo)學(xué)案上，讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)思考，這就導(dǎo)致有的教師將課上成了導(dǎo)學(xué)案的習(xí)題講解課，毫無語文趣味可言。而語文趣味應(yīng)在情境的創(chuàng)設(shè)、文章的品位鑒賞以及課外知識(shí)的拓展等方面體現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀鑒賞的高素養(yǎng)，而非只會(huì)答題的能力培養(yǎng)。

在編制導(dǎo)學(xué)案的時(shí)候，可以補(bǔ)充一些趣味小故事，比如《方山子傳》的導(dǎo)學(xué)案上加“河?xùn)|獅吼”的故事，補(bǔ)充一些隱士的故事，讓學(xué)生了解“小隱隱陵藪，大隱隱朝市的不同境界；亦可補(bǔ)充點(diǎn)現(xiàn)代元素，比如《品質(zhì)》的導(dǎo)學(xué)案上，我讓學(xué)生給格斯拉寫個(gè)“感動(dòng)中國”的頒獎(jiǎng)詞，學(xué)生既有興趣，也對學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)有很大幫助。

二、文本內(nèi)容與知識(shí)體系相連

在導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)中，教師都會(huì)對文本的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行梳理，而為了節(jié)省課上時(shí)間，基本上都是安排在課前預(yù)習(xí)部分完成。導(dǎo)學(xué)案的使用基本上也是分“課前——課上——課后”這三個(gè)階段，所以在高中時(shí)間有限的情況下，有的學(xué)生就認(rèn)為課前預(yù)習(xí)也就僅是基礎(chǔ)知識(shí)加上把課文讀一遍的任務(wù)，忽略了語文的知識(shí)體系，如課前對作者、文體的相關(guān)了解或者文章中某一典故的來源，甚至學(xué)完這一專題后對這一專題的研究（例如可讓學(xué)生對散文中的家園文化進(jìn)行探究），這些內(nèi)容的增加必然會(huì)增加高中生的知識(shí)面，對語文的認(rèn)識(shí)也會(huì)更有體系的概念。

在編制《江南的冬景》這篇導(dǎo)學(xué)案的時(shí)候，我就設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：其一，古人眼中的江南，讓學(xué)生搜集一些詩詞句等等，并對其加以分析、理解。其二，郁達(dá)夫眼中的江南冬景，扣住國畫大師劉海粟：“青年畫家不精讀郁達(dá)夫的游記，畫不了浙皖的山水；不看錢塘、富陽、新安的山水，也讀不通達(dá)夫的妙文”這句話，讓學(xué)生關(guān)注本文幾幅畫面的美學(xué)價(jià)值，學(xué)生甚至能用工筆與素描兩種畫法來描摹畫面，體現(xiàn)直觀的效果。其三，我眼中的江南，讓學(xué)生以微作文的形式寫寫“江南的冬景”或“江南的秋景”，學(xué)生在操作中還去參照《濟(jì)南的冬天》《故都的秋》等文章的寫法，收效甚佳。

三、自主學(xué)習(xí)與形式多樣結(jié)合

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)就是有計(jì)劃分步驟地進(jìn)行自主合作探究的過程，既增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)，又發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用。就目前來看，很多學(xué)校都有導(dǎo)學(xué)案一體化的教學(xué)模式，以此來形成學(xué)校的校本課程，千篇一律，缺少了各種不同課堂的多樣性元素。另外，學(xué)生自主學(xué)習(xí)如討論、質(zhì)疑、感悟等，也要根據(jù)不同的年級(jí)、不同的文體進(jìn)行多樣化地設(shè)計(jì)。聽說讀寫要兼顧，以此增強(qiáng)導(dǎo)學(xué)案的實(shí)效性。

在教授《江南的冬景》這篇文章的時(shí)候，我將導(dǎo)學(xué)案的問題探究分成兩部分：一個(gè)是“我想問”，一個(gè)是“老師問”，讓學(xué)生在閱讀文本的過程中也要有探究問題的意識(shí)，并寫在自己導(dǎo)學(xué)案的“學(xué)生問”部分，在授課時(shí)也將這些問題作為課堂的教學(xué)內(nèi)容。比如有學(xué)生問“為什么開頭四段是將江南冬景與其他地方的冬景進(jìn)行比較，但寫江南的冬景的段落卻放在第二段，能否調(diào)整順序呢？”有學(xué)生問“這篇文章的主旨是什么？”這些來自學(xué)生自己的草根問題大大激發(fā)了他們的興趣，甚至有學(xué)生搜集大量資料來了解郁達(dá)夫的一生，教師真正在學(xué)案上發(fā)揮了“導(dǎo)”的作用。

2014年蘇教版語文進(jìn)行了變革，編排上突出了文體意識(shí)，讓語文教師依體而教，讓學(xué)生對文體特征有更加深入的認(rèn)識(shí)。教學(xué)中，我也設(shè)想：我們的導(dǎo)學(xué)案是否也可以依體而設(shè)、依文而設(shè)呢？所以在編寫《最后的常春藤葉》《祝?！返任恼碌膶?dǎo)學(xué)案時(shí)，我就直接以小說的三要素來設(shè)置問題，讓學(xué)生對環(huán)境、情節(jié)、人物逐層剖析，從而水到渠成，掌握主旨。endprint