孫麗華+胥照方

課程改革，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展之需為基礎(chǔ)教育核心價(jià)值觀。為此，語(yǔ)文教學(xué)必須要有新的策略，要努力創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生積極思考、勇于探索的創(chuàng)新精神。

主動(dòng)——?jiǎng)?chuàng)造的源泉。開(kāi)宗明義，此處所談的創(chuàng)造性不是指科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，也不是指文學(xué)家的創(chuàng)作活動(dòng)，而是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所進(jìn)行的自己未嘗經(jīng)驗(yàn)過(guò)的思考。因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)是繼承性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是在已知的領(lǐng)域進(jìn)行的，教學(xué)活動(dòng)主要是回答“是什么”和“為什么”的問(wèn)題。如果我們?cè)诮虒W(xué)中解決了上述兩個(gè)問(wèn)題之后，又能引導(dǎo)學(xué)生把握作家在寫(xiě)作的當(dāng)時(shí)“想什么”和“如何想”的思維方法，那么，不僅可以大大提高教師的教育藝術(shù)和教學(xué)水平，而且可以大大提高學(xué)生的思維能力和認(rèn)識(shí)水平。因此，這里所說(shuō)的創(chuàng)造性，既是一種思維方法訓(xùn)練，更是一種思維品質(zhì)培養(yǎng)，是為學(xué)生將來(lái)具有高層次的創(chuàng)造性思維打基礎(chǔ)的。

創(chuàng)造性思維品質(zhì)培養(yǎng)的前提是教師敢于放手，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。傳統(tǒng)教育特別是應(yīng)試教育所強(qiáng)調(diào)的“教師中心論”，雖然有利于系統(tǒng)地傳授知識(shí)，但卻忽視學(xué)生的自主精神的培養(yǎng)。知識(shí)點(diǎn)的過(guò)于細(xì)化，教學(xué)目標(biāo)的齊頭并進(jìn)，使得許多教師在一篇課文的教學(xué)中恨不能畢其功于一役，把同類(lèi)文章的閱讀方法、課文所涉及的各類(lèi)知識(shí)，一古腦地灌給學(xué)生。這種方法從單篇局部看來(lái)詳細(xì)有序，而從整個(gè)教學(xué)流程看，卻是繁復(fù)、無(wú)序。這種單向的注入式教育，就像我們慣常所提倡的“教師要給學(xué)生一勺水，自己必須有一桶水”可能帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)那樣，教師從自已的“桶”里舀一“勺”注入學(xué)生的“容器”，學(xué)生缺少了咀嚼、發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有了學(xué)習(xí)的喜悅，久而久之，必然產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的被動(dòng)性、依賴(lài)性和懶惰性，形成被動(dòng)的思維方法，從而窒息了學(xué)習(xí)的活力，磨蝕了青少年的好奇心和求知的激情，泯滅了勤于思考、主動(dòng)提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的興趣。針對(duì)此種弊端，科學(xué)巨匠愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“我深切地感到，自由行動(dòng)和自我負(fù)責(zé)的教育比起那種依賴(lài)性訓(xùn)練、外界權(quán)威和追求名利的教育來(lái)，是多么的優(yōu)越呀！”

那么，如何克服被動(dòng)思維方法，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維呢？

問(wèn)題——進(jìn)步的臺(tái)階。提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更難。也許最大的問(wèn)題就是沒(méi)有明顯的問(wèn)題。如果一切進(jìn)展順當(dāng)，就不可能有進(jìn)步，因?yàn)樗鼪](méi)有問(wèn)題，而問(wèn)題可以充當(dāng)進(jìn)步的臺(tái)階。問(wèn)題的沖擊，可使進(jìn)程擺脫平穩(wěn)的常規(guī)。最難的問(wèn)題常常在于提出問(wèn)題。提出問(wèn)題的能力不是天生的，而是來(lái)自思維活動(dòng)中。如果學(xué)生的思維活動(dòng)愈單調(diào)和愈少，那么提出問(wèn)題的能力就越簡(jiǎn)單和越低。如果思維活動(dòng)范圍寬廣，活動(dòng)越深入，那么提出問(wèn)題的能力就越強(qiáng)，水平就越高。

首先，要敢于變革成論，敢于對(duì)現(xiàn)成的說(shuō)法發(fā)問(wèn)。魯迅先生讀書(shū)，經(jīng)常為了把一個(gè)問(wèn)題弄清楚，徹夜不眠，因而常有獨(dú)到創(chuàng)見(jiàn)。他從不滿(mǎn)足于現(xiàn)成的結(jié)論，總是喜歡運(yùn)用設(shè)問(wèn)思維方法進(jìn)行思維?！拔逅摹睍r(shí)期，先生發(fā)出的第一聲吶喊是：從來(lái)如此，便對(duì)嗎？正是這個(gè)振聾發(fā)聵的設(shè)問(wèn)，喚醒人們變革了幾千年“從來(lái)如此”的傳統(tǒng)觀念和傳統(tǒng)思維方法，揭開(kāi)了封建社會(huì)“吃人”的秘密，提高了人們的覺(jué)悟，解放了人們的思想，從而使人們樹(shù)立新的觀念和思維方法，在“五四”新文化運(yùn)動(dòng)中舉起“民主”和“科學(xué)”的旗幟。盡管對(duì)學(xué)生不必作思想家的要求，但應(yīng)讓他們不唯權(quán)威，不唯課本，擁有一個(gè)思考的頭腦。當(dāng)學(xué)生為在《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》中找不到“驕傲”的反義詞而焦慮時(shí)，他已燃起了變革成論的火花，如果他不敢斷然否決在本課中找不到恰當(dāng)?shù)姆戳x詞，而是應(yīng)付或從眾地寫(xiě)下“謙遜”，那么他那可貴的懷疑的火花便熄滅了，從而也就失去了一次讓思維走向更廣闊空間（一詞多義）的機(jī)會(huì)。當(dāng)我們面對(duì)《風(fēng)景談》后的習(xí)題，要給六幅畫(huà)面確定標(biāo)題時(shí)，為什么一定要作非此即彼的選擇呢？可以提示學(xué)生根據(jù)課文的內(nèi)容，確認(rèn)茅盾此文中“風(fēng)景”的獨(dú)特含義——自然風(fēng)光加上人的活動(dòng)，大膽地否定“石洞雨景”“促膝讀書(shū)”和“延河夕照”“生產(chǎn)歸來(lái)”兩組畫(huà)題。這種懷疑否定的過(guò)程，就是深入理解文意、創(chuàng)立新見(jiàn)解的過(guò)程。

其次，要善于發(fā)現(xiàn)矛盾，不僅敢于提出一個(gè)問(wèn)題，而且要善于采用連珠式設(shè)問(wèn)，把認(rèn)識(shí)活動(dòng)引向深化，以提高設(shè)問(wèn)的思維能力。于漪老師在教學(xué)《木蘭辭》時(shí)，一個(gè)學(xué)生針對(duì)“同行十二年，不知木蘭是女郎”提出了他的“小腳說(shuō)”，古代女子裹小腳，十二年的軍旅生活，難道她就不與伙伴們一同洗腳？這問(wèn)題看似有些“呆”，一般老師也許會(huì)一笑了之。但于老師課后查了好多書(shū)，終于在《陔余叢書(shū)》中查到了婦女“弓足”起于五代，解決了學(xué)生的疑惑，滿(mǎn)足了他們的求知欲。這問(wèn)題我們似乎還可延伸，引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)歌的浪漫主義創(chuàng)作手法上思考問(wèn)題，從寫(xiě)實(shí)的考據(jù)更進(jìn)一步：即使是五代之后可否這樣寫(xiě)？把學(xué)生的思維從看似節(jié)外生枝的思考拉回到對(duì)詩(shī)歌藝術(shù)手法的認(rèn)識(shí)。

遷移——跨越的橋梁。日本學(xué)者扇田博元在《創(chuàng)造對(duì)比聯(lián)想學(xué)習(xí)》中指出：“創(chuàng)造性核心內(nèi)容的遷移性將作為應(yīng)變量而存在。這里最重要的不是給孩子以現(xiàn)成的知識(shí)，而要讓孩子能學(xué)習(xí)和研究發(fā)生基礎(chǔ)概念的條件和內(nèi)容。”這里科學(xué)地指明，培養(yǎng)和發(fā)展人的創(chuàng)造能力，必須運(yùn)用遷移思維方法的作用去培養(yǎng)遷移思維能力。創(chuàng)造和思維之間的關(guān)系是十分密切的，但不可能出現(xiàn)超越知識(shí)的創(chuàng)造力和創(chuàng)造活動(dòng)。然而又不能把創(chuàng)造與知識(shí)等同起來(lái)。創(chuàng)造能力的發(fā)展與知識(shí)的積累并不是同步的。我們常?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象，兩個(gè)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度相近，然而閱讀理解的能力卻相去甚遠(yuǎn)。究其原因，關(guān)鍵在于是否掌握了遷移的思維方法。如果知識(shí)掌握得多，不注意掌握和運(yùn)用遷移思維方法，不善于發(fā)揮遷移思維能力，去進(jìn)行千錘百煉的訓(xùn)練，那么知識(shí)就不能有效地轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力和創(chuàng)造活動(dòng)。如果知識(shí)豐富，既善于掌握和運(yùn)用遷移思維方法，又善于在訓(xùn)練中通過(guò)思考、消化吸收，把知識(shí)內(nèi)化為自身的知識(shí)財(cái)富，那么就可以提高創(chuàng)造性“學(xué)力”。在具體的訓(xùn)練過(guò)程中要注意練習(xí)的同一與變化的交替運(yùn)用。練習(xí)的同一可培養(yǎng)出一種定勢(shì)，讓學(xué)生利用近期的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣去解決類(lèi)似的新問(wèn)題，這是正遷移效應(yīng)。但要注意避免負(fù)遷移，防止思想僵化，在遇到新情況時(shí)，習(xí)慣于按老方法辦事，阻礙學(xué)習(xí)與解決問(wèn)題。負(fù)遷移的典型表現(xiàn)就是分析理解中的生搬硬套和貼標(biāo)簽。endprint

雙向——激蕩的流水。所謂雙向思維方法是指教育客體之間、教師主體與教育客體之間在教育活動(dòng)中圍繞一定的理論和實(shí)踐課題進(jìn)行雙向參與和雙向思維交流以激發(fā)思維活力，提升認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)造性思維能力的一種思維方法。如果把一堂課的教學(xué)流程比作一段流水，最忌的就是波瀾不驚。沒(méi)有思維激湍所濺起的浪花，課堂也就沒(méi)有了生機(jī)。教師應(yīng)當(dāng)充分利用好課堂這塊陣地，創(chuàng)造師生合作的良好的語(yǔ)言交際情境，激發(fā)學(xué)生交談的愿望，并讓他們有說(shuō)話(huà)的機(jī)會(huì)。

第一，要激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思考，形成異質(zhì)大腦的碰撞。討論、辯論是常見(jiàn)的也是行之有效的形式。通過(guò)組與組、生與生之間的“對(duì)抗”，讓學(xué)生充分把自己的內(nèi)部思維變?yōu)橥獠空Z(yǔ)言。這其中情境的設(shè)置，最能體現(xiàn)出教師的功力和匠心。一篇課文只有尋找新穎而恰當(dāng)?shù)那腥肟冢侥芗ぐl(fā)學(xué)生的閱讀欲望。一些富有經(jīng)驗(yàn)更有創(chuàng)見(jiàn)的老師在這方面做了許多大膽而有益的探索?！堆b在套子里的人》是高中語(yǔ)文教材的傳統(tǒng)名篇。講好它，對(duì)學(xué)生整個(gè)高中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)特別是小說(shuō)的閱讀與鑒賞能力的培養(yǎng)有特別重要的意義。作品含蓄深沉，重點(diǎn)多，難點(diǎn)多，妙處多，如何來(lái)教，是個(gè)難題。逐個(gè)講，煩瑣細(xì)碎，學(xué)生無(wú)趣味。蜻蜓點(diǎn)水，走馬觀花，學(xué)生無(wú)所得。我在引導(dǎo)學(xué)生閱讀該課文時(shí)，先讓學(xué)生自讀課文，分工合作，給別里科夫會(huì)診，填寫(xiě)《病歷表》然后交流討論，課堂氣氛十分活躍。《病歷表》一出示，學(xué)生先是驚奇，然后便群情高漲，立即翻書(shū)閱讀，有了疑難就相互討論，幾乎所有問(wèn)題學(xué)生都能自己解決，老師只需起引導(dǎo)和總結(jié)作用，教學(xué)效果極佳。病歷的運(yùn)用為學(xué)生搭建了一個(gè)說(shuō)話(huà)的平臺(tái)——自由論壇。它讓學(xué)生把課堂與生活直截了當(dāng)?shù)劂暯悠饋?lái)，并一下子激活了學(xué)生課堂思考討論的氛圍。讓學(xué)生自己去讀自己去想自己去分析自己去探究發(fā)現(xiàn)。

第二，教師在教學(xué)過(guò)程中不能作為全知的上帝、嚴(yán)肅的法官或無(wú)為的“牧羊人”，而應(yīng)該及時(shí)捕捉和引燃學(xué)生創(chuàng)造思維的火花，形成師生共振。有時(shí)學(xué)生的見(jiàn)解甚至可能令教師始料未及而暗暗稱(chēng)奇。在教學(xué)《像山那樣思考》時(shí)，無(wú)意中與學(xué)生一起咬嚼了開(kāi)頭一句“一聲深沉的、驕傲的嗥叫，從一個(gè)山崖蕩漾到另一個(gè)山崖……”這里的“蕩漾”好在哪？有同學(xué)分析出是“化無(wú)形為有形”，還有同學(xué)提出與下文“回響在山谷中，漸漸消失在漆黑的夜色里”相響應(yīng)。更有同學(xué)認(rèn)為，開(kāi)頭這一描寫(xiě)，從章法上講，這“蕩漾”還與文末“這個(gè)世界的啟示在荒野——這也許是狼的嗥叫中隱藏的內(nèi)涵……”相呼應(yīng)，一下子就把一個(gè)自然科學(xué)類(lèi)的文本上出了語(yǔ)文的味道。于漪老師教《變色龍》時(shí)，為了讓學(xué)生理解奧楚蔑洛夫多變的現(xiàn)象后掩蓋著諂上欺下的不變的本質(zhì)，她就以一條正弦曲線(xiàn)圖形表述。有學(xué)生對(duì)這一板書(shū)提出意見(jiàn)，認(rèn)為波峰波谷不能等距離，前后振幅應(yīng)有變化，當(dāng)主人公確知那條小狗是將軍哥哥家的狗時(shí)，巴結(jié)拍馬的心情更切，頻率應(yīng)加速。于老師立即表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)，并請(qǐng)他修改板書(shū)。由此可見(jiàn)，教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，教師無(wú)論如何不能用自己的思考作準(zhǔn)繩，迫使學(xué)生“就范”。這里不僅有對(duì)教師的隨機(jī)應(yīng)變、提高自己的思維水平的能力要求，更有對(duì)以平等的人格對(duì)待學(xué)生、保護(hù)并發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維的品行和遠(yuǎn)大眼光的要求。如是，學(xué)生品嘗到了創(chuàng)造的喜悅，教師則真切地感受到了教學(xué)相長(zhǎng)，語(yǔ)文課也才真正地富有了創(chuàng)造性！

孫麗華，胥照方，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇東臺(tái)。endprint