馬斯婕

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

培養(yǎng)具有自我指導(dǎo)能力的終身學(xué)習(xí)者
——格羅分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式一瞥

馬斯婕

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)水平由低到高，教師的教學(xué)需要匹配學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)階段，提供相應(yīng)的有效指導(dǎo)。師生不匹配會(huì)給學(xué)習(xí)帶來負(fù)面影響。從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)可以大致評(píng)估學(xué)習(xí)者所處階段，教師在教學(xué)過程中運(yùn)用分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式，有利于提升學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)能力，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。

自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)；教學(xué)模式；終身學(xué)習(xí)者；SSDL

對(duì)學(xué)習(xí)者而言，培養(yǎng)學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)的能力比單純掌握知識(shí)技能更為重要。許多人認(rèn)為自主探究的學(xué)習(xí)一定是教師撒手不管的，這樣的認(rèn)識(shí)是有害的。與其說“先學(xué)后教”是一種新認(rèn)識(shí)，不如說“先扶后放”是一種新模式更為妥當(dāng)。教是為了達(dá)到不教的目的。從一定意義上說，怎樣做到“從扶到放”，逐漸從以教師指導(dǎo)為主過渡到以學(xué)生自我指導(dǎo)為主，從中總結(jié)出一些規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，這是需要我們?cè)诮虒W(xué)過程中認(rèn)真加以考慮的問題，尤其是在數(shù)字化學(xué)習(xí)日益普及的今天更是如此。本文主要介紹美國(guó)學(xué)者吉羅德·格羅（Gerald O．Grow）自20世紀(jì)90年代起提出并逐漸完善的“分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式”（The Staged Self-Directed Learning Model，SSDL），以期為教師提供一種先扶后放、扶放有度的教學(xué)模式，便于在實(shí)際教學(xué)工作中借鑒應(yīng)用。格羅認(rèn)為，教育的目的是培養(yǎng)能夠自我指導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)者。教師的實(shí)際教學(xué)工作一定要同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)程度相匹配，并努力著眼于提高他們的自主學(xué)習(xí)能力。分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式根據(jù)學(xué)習(xí)者的階段性學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將自我指導(dǎo)水平劃分為由低到高的四個(gè)階段，每個(gè)階段需要教師給予相應(yīng)的指導(dǎo)，以提升學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力。教師在教學(xué)中由扶到放，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為具有自我指導(dǎo)能力、可以自主學(xué)習(xí)的人。

一、學(xué)習(xí)者與教師的分階段特征

分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式的提出是基于黑森（Hersey）和布蘭切特（Blanchard）情境領(lǐng)導(dǎo)模式的核心概念。[1]他們認(rèn)為管理（包括廣義的教學(xué)）是情境性的，與被管理者的“準(zhǔn)備程度”有關(guān)。管理需要匹配被管理者的實(shí)際情況，并促進(jìn)其自我管理。根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)的依賴程度或自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)水平，格羅將學(xué)習(xí)分為四個(gè)階段，分別對(duì)應(yīng)于依賴型、興趣型、參與型和自導(dǎo)型四類學(xué)習(xí)者。與之相應(yīng)的，教師有四種不同角色，在不同階段發(fā)揮不同程度的指導(dǎo)作用。教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)者所處的階段提供相匹配的指導(dǎo)，并幫助他們升入高一階段（如表1所示）。

表1 分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模型

接下來我們來具體分析四種階段學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)及相對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)方法。

（一）低自我指導(dǎo)水平的學(xué)習(xí)者

依賴型學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)水平較低，他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)需要權(quán)威人物提供“做什么”“怎樣做”與“何時(shí)做”的詳細(xì)指導(dǎo)。在這種學(xué)習(xí)情形下，對(duì)這些學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)是以教師為中心的。他們要么將老師視為了解學(xué)生的專家，要么消極地應(yīng)付老師布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)者的依賴可能體現(xiàn)在不同方面：有的人在所有課程中依賴教師，有的人只在部分課程有依賴；有些學(xué)習(xí)者持續(xù)地依賴教師，有的只是暫時(shí)離不開教師。當(dāng)然，有些依賴型學(xué)習(xí)者也能在專業(yè)領(lǐng)域表現(xiàn)卓越，能夠系統(tǒng)而完整地掌握所學(xué)。

因此，教師對(duì)于第一階段學(xué)習(xí)者的教學(xué)可以采取“輔導(dǎo)法”（Coaching）。這種方法有兩種具體措施：一是訓(xùn)練，二是洞察。在使用輔導(dǎo)法之前，教師必須樹立自己的威信，成為有真才實(shí)學(xué)的專家。采用系統(tǒng)而嚴(yán)密的教學(xué)方式適合依賴型學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。這一階段的學(xué)習(xí)者大多預(yù)期來自教師的更多指導(dǎo)，教師應(yīng)避免給學(xué)習(xí)者提供選擇，而是應(yīng)提供明確完整的任務(wù)說明。洞察的措施是使學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)，融合他們自身的生活經(jīng)歷與學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣有利于學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)自我，了解自己的想法和需要。成人教育通常采取這種洞察的方式。

此階段的教學(xué)中經(jīng)常用到的動(dòng)詞是講解、給予、傳遞、授予、提出、傳達(dá)、解釋、轉(zhuǎn)學(xué)、指導(dǎo)、填滿、告知、訓(xùn)練、輸入、操練和滿足條件等。此階段的教學(xué)情形有強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的正規(guī)講解、結(jié)構(gòu)化訓(xùn)練、十分具體明確的作業(yè)、重復(fù)操練和強(qiáng)化型個(gè)別化輔導(dǎo)等。此階段的教學(xué)模式有體育課、戲劇課和音樂課中的輔導(dǎo)訓(xùn)練，語文課中的詞匯拼寫學(xué)習(xí)，武術(shù)教學(xué)和軍訓(xùn)操練等。

（二）中等自我指導(dǎo)水平的學(xué)習(xí)者

第二階段的學(xué)習(xí)者本身對(duì)學(xué)習(xí)感興趣，他們的學(xué)習(xí)積極性能夠被教師調(diào)動(dòng)起來。他們樂意完成在自己看來有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，并能對(duì)教師的激勵(lì)做出一定回應(yīng)。興趣型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)有信心，但容易忽視系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)。通常來說，這類學(xué)習(xí)者是教師眼中所謂的“好學(xué)生”。[2]因此，對(duì)于第二階段學(xué)習(xí)者的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)采取“激勵(lì)法”（Motivating）。教師上課時(shí)要有激情，帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者體會(huì)學(xué)習(xí)的樂趣。像推銷產(chǎn)品的促銷員那樣，激發(fā)起顧客的購(gòu)買欲和熱情，以此來感化、激勵(lì)學(xué)生投身學(xué)習(xí)活動(dòng)（這不僅指表揚(yáng)，還指帶有鼓勵(lì)性的批評(píng)等）。[3]這一階段的學(xué)習(xí)者能夠與教師積極互動(dòng)，教師在布置任務(wù)時(shí)應(yīng)讓他們明白學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者向下一階段進(jìn)步，教師還需要訓(xùn)練他們掌握一些自我指導(dǎo)的基本技能，例如設(shè)立目標(biāo)，鼓勵(lì)他們嘗試自主學(xué)習(xí)。

此階段的教學(xué)中經(jīng)常用到的動(dòng)詞是發(fā)展、塑造、產(chǎn)生、指導(dǎo)、強(qiáng)化、準(zhǔn)備、示證、推進(jìn)、激勵(lì)、鼓舞、成型、驅(qū)動(dòng)、說服、兜售和培訓(xùn)等。此階段的教學(xué)情形有：教師的教學(xué)就像是在表演，像工商企業(yè)中的培訓(xùn)、教師主導(dǎo)的討論會(huì)等；先由教師示范，再由學(xué)生在教師指導(dǎo)下操練；開展結(jié)構(gòu)化項(xiàng)目學(xué)習(xí)，得到的結(jié)果是可以預(yù)期的，同時(shí)在教師的密切監(jiān)控下進(jìn)行并給予積極的鼓勵(lì)和反饋；互動(dòng)性計(jì)算機(jī)操練；有關(guān)創(chuàng)意設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化項(xiàng)目學(xué)習(xí)；父母教寶寶學(xué)說話等。在實(shí)際教學(xué)中，許多名師的教學(xué)都具有這樣一種特質(zhì)。最有代表性的是有氧舞蹈也是將第一階段的定向指導(dǎo)與本階段的激發(fā)動(dòng)力結(jié)合起來了。

（三）良好自我指導(dǎo)水平的學(xué)習(xí)者

第三階段的學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了一定的知識(shí)技能，能夠在指導(dǎo)下開展探究性學(xué)習(xí)，進(jìn)行學(xué)科探索。但仍然需要更深入地建構(gòu)自我概念，增強(qiáng)自信心，理解指導(dǎo)的意義，鍛煉與人合作并向他人學(xué)習(xí)的能力。通過采取良好的學(xué)習(xí)策略，改善學(xué)習(xí)方式，這一階段的學(xué)習(xí)者將收獲更多。

因此，教師對(duì)于第三階段學(xué)習(xí)者的教學(xué)可以采用“促進(jìn)法”（Facilitating）。教師既是教學(xué)者，也是學(xué)習(xí)過程的參與者，師生共同參與決策，而學(xué)習(xí)者能夠更多地發(fā)揮自主性。教師需要促進(jìn)學(xué)習(xí)交流，支持學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué)。就像當(dāng)?shù)叵驅(qū)б粯樱瑸閷W(xué)習(xí)者指路，提供探索的工具、方法和技巧，并與學(xué)習(xí)者分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。隨著學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提高，他們可以擁有更多學(xué)習(xí)的自由，并嘗試更高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師仍需確保學(xué)習(xí)者在掌握必學(xué)知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。

此階段的教學(xué)中經(jīng)常用到的動(dòng)詞是引導(dǎo)、指導(dǎo)、啟發(fā)、幫助、指點(diǎn)、探究、促進(jìn)、討論、分享、參與、提供、建議、協(xié)商、協(xié)作和證實(shí)等。此階段的教學(xué)情形有：教師作為參與者的討論會(huì)；有教師核準(zhǔn)或者提供促進(jìn)的學(xué)生分組項(xiàng)目互動(dòng)，小組項(xiàng)目學(xué)習(xí)由易到難，由教師主導(dǎo)逐漸過渡到學(xué)生自主。此階段的教學(xué)模式有人文教育、團(tuán)體治療、合作學(xué)習(xí)、面向?qū)I(yè)人員的培訓(xùn)、非指導(dǎo)性教學(xué)等。

（四）高自我指導(dǎo)水平的學(xué)習(xí)者

高自我指導(dǎo)水平的學(xué)習(xí)者能夠自主設(shè)立目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，充分利用各種資源以達(dá)到學(xué)習(xí)目的。獨(dú)立并不意味著孤獨(dú)，許多自主學(xué)習(xí)者在社會(huì)交往能力方面也是如魚得水的，參與了非正式學(xué)習(xí)小組。這一階段的學(xué)習(xí)者有能力也有意愿對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。他們?cè)跁r(shí)間管理、項(xiàng)目管理、目標(biāo)設(shè)定、自我鑒定、同輩評(píng)價(jià)、信息收集與教育資源運(yùn)用等方面都能夠進(jìn)行自我指導(dǎo)。當(dāng)然，他們并不是完全脫離教師，在系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)有教師指導(dǎo)可以學(xué)得更好。

因此，對(duì)于第四階段學(xué)習(xí)者的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)采取“授權(quán)法”（Delegating）。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程已經(jīng)完成從早期的以教材為中心到目前的以學(xué)習(xí)者為中心的轉(zhuǎn)變。教師角色不再是教授學(xué)科教材的“講壇圣賢”，而是聚焦于提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的“俯身指點(diǎn)者”。第四階段的最終目標(biāo)是學(xué)習(xí)者獲得個(gè)人成長(zhǎng)，成為知識(shí)的創(chuàng)造者和評(píng)價(jià)者，或是一定技能的高水平掌握者。教師可以作為顧問，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)完成項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)和管理，舉辦定期集會(huì)供學(xué)習(xí)者討論和交流等方式促進(jìn)他們進(jìn)步。

此階段的教學(xué)中經(jīng)常用到的動(dòng)詞是培育、鼓勵(lì)、熏陶、發(fā)展、塑造、養(yǎng)成、產(chǎn)生、指導(dǎo)、挑戰(zhàn)和建議等。此階段的教學(xué)情形有實(shí)習(xí)、團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目、自學(xué)、高級(jí)項(xiàng)目學(xué)習(xí)、學(xué)位論文寫作等；學(xué)生自主開展討論、發(fā)布演講或者出版交流刊物、創(chuàng)意寫作，以及其他各種校外學(xué)習(xí)活動(dòng)。此階段的教學(xué)模式有非指導(dǎo)性治療和沉思、咨詢、輔導(dǎo)專業(yè)報(bào)告寫作、在職教師培訓(xùn)和指導(dǎo)等。

二、分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式的師生匹配

格羅認(rèn)為，在分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式中，教師教學(xué)應(yīng)匹配學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，以此促進(jìn)其自我指導(dǎo)能力逐漸增強(qiáng)。當(dāng)依賴型學(xué)習(xí)者遇到了不提供指導(dǎo)的教師，或者自我指導(dǎo)型學(xué)習(xí)者遇到了樣樣事情攥在手里的教師，如此師生關(guān)系不匹配的矛盾就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)問題。學(xué)習(xí)者所處階段和教師教學(xué)風(fēng)格的匹配情況如表2所示。

表2 學(xué)習(xí)者所處階段和教師教學(xué)風(fēng)格的匹配情況

師生不匹配的情況會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來負(fù)面影響，減弱學(xué)習(xí)效果。不匹配情況下可能出現(xiàn)的問題主要有以下三種。第一，專家型教師和自導(dǎo)型學(xué)習(xí)者（T1/S4）的嚴(yán)重不匹配，這是指學(xué)習(xí)者缺乏對(duì)自主學(xué)習(xí)的掌控，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)教師產(chǎn)生反感和抵觸情緒，對(duì)教師的教學(xué)感到無聊。第二，專家型教師和參與型、自導(dǎo)型學(xué)習(xí)者（T1/S3—S4）的不匹配，會(huì)導(dǎo)致有能力進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)的人往往會(huì)因教師管控過多而束手束腳。第三，授權(quán)型教師和依賴型學(xué)習(xí)者（T4/S1）的嚴(yán)重不匹配，這是指學(xué)習(xí)者缺少自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備而教師卻早早放手了，由此帶來的后果是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者越來越?jīng)]有信心，對(duì)教師的依賴程度反而越來越高。

值得一提的是，分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式并沒有提供評(píng)估學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)程度和所處階段的可靠方法，因此教師在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用時(shí)存在困難，這也是其受到質(zhì)疑的一個(gè)原因。近些年作者結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的角度提出了可以用來評(píng)估學(xué)習(xí)者所處階段的若干問題，主要有以下八個(gè)方面[4]：

1．關(guān)注學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平。是按時(shí)完成作業(yè)還是敷衍了事？是否按時(shí)到課？

2．當(dāng)遇到難題時(shí)，學(xué)習(xí)者是自主探究還是止步不前？能進(jìn)行獨(dú)立探究，還是需要循序漸進(jìn)予以指導(dǎo)？

3．學(xué)習(xí)者是否參與課堂討論？是否在課前做好準(zhǔn)備？是否能夠不僅按要求閱讀學(xué)習(xí)材料，并在此基礎(chǔ)上提出自己的觀點(diǎn)？

4．學(xué)生需要多少細(xì)致指導(dǎo)？能否積極完成額外任務(wù)，并將其與課程關(guān)聯(lián)起來？是否完全按照布置的最低要求執(zhí)行？

5．學(xué)習(xí)者在小組項(xiàng)目中與組員合作情況如何？能否承擔(dān)責(zé)任、明確分工、規(guī)劃時(shí)間與按時(shí)、合格完成小組任務(wù)，并且對(duì)任務(wù)的意義有自己獨(dú)特的理解？

6．學(xué)生對(duì)作為主導(dǎo)學(xué)習(xí)的權(quán)威型教師有多少壓力？學(xué)生在多大程度上希望自我管理學(xué)習(xí)？

7．學(xué)生能獨(dú)立操練以掌握學(xué)科必備的知識(shí)技能，還是需要有指導(dǎo)下的操練？

8．就依賴型學(xué)習(xí)者而言，其依賴在多大程度上是由技能的缺乏造成的？又在多大程度上是由缺乏興趣、缺乏自信、缺乏動(dòng)機(jī)或是遇到挫折造成的？

三、分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式在課程的應(yīng)用

從教師教學(xué)的角度看，格羅認(rèn)為，“好教學(xué)”（good teaching）有兩方面含義：第一，教學(xué)匹配學(xué)習(xí)者所處的階段；第二，教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者提升自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力，向下一階段進(jìn)步。[5]由于教學(xué)是情境性的，在一定階段對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)者而言的“好教學(xué)”并不一定適用于其他學(xué)習(xí)者，甚至不適用這一學(xué)習(xí)者在其他不同階段的學(xué)習(xí)，因此教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。表3是在一門課程中應(yīng)用分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式的師生匹配與相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

表3 分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式在課程中的應(yīng)用

根據(jù)格羅的觀點(diǎn)，大學(xué)的課程能夠以這種方式填入類似的對(duì)角型表格。例如，介紹性課程適合依賴型學(xué)習(xí)者（S1）匹配專家型（T1）或激勵(lì)型（T2）教學(xué)風(fēng)格；過渡性課程適合興趣型學(xué)習(xí)者（S2）匹配專家型（T1）、激勵(lì)型（T2）或促進(jìn)型（T3）教學(xué)風(fēng)格；高級(jí)課程適合參與型學(xué)習(xí)者（S3）匹配激勵(lì)型（T2）、促進(jìn)型（T3）或授權(quán)型（T4）教學(xué)風(fēng)格；自導(dǎo)型學(xué)習(xí)者（S4）匹配促進(jìn)型（T3）或授權(quán)型（T4）教學(xué)風(fēng)格，他們能夠適應(yīng)研究生課程，進(jìn)行實(shí)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)并完成高級(jí)論文。因此，分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式可以用于教師調(diào)控教學(xué)，使學(xué)生隨著年級(jí)上升，不斷提升自我指導(dǎo)能力。

四、分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式的啟示

終身學(xué)習(xí)需要社會(huì)成員樹立正確的學(xué)習(xí)觀念，具備良好的學(xué)習(xí)能力，因此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者開展自我指導(dǎo)，成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人，這對(duì)于發(fā)展終身學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型社會(huì)具有深遠(yuǎn)意義。格羅提出的分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)了師生匹配，教師通過有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)，能夠更好地滿足這一階段學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。理想的師生匹配有助于學(xué)習(xí)者在特定階段的學(xué)習(xí)并向更高階段進(jìn)步，反之則會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來學(xué)習(xí)困難。教師根據(jù)學(xué)習(xí)者所處的階段，在教學(xué)過程中從扶到放，既不能搞權(quán)威控制，也不要放任不管，努力做到為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)過程中的“節(jié)點(diǎn)”過渡，幫助他們逐步提升自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力，在取得學(xué)習(xí)進(jìn)步的同時(shí)從依賴教師逐漸走向獨(dú)立自主。這樣，當(dāng)教師“放手”以后，學(xué)習(xí)者在這一領(lǐng)域能夠進(jìn)行自我指導(dǎo)的持續(xù)學(xué)習(xí)，成為符合時(shí)代和社會(huì)需求的終身學(xué)習(xí)者。

值得一提的是，格羅認(rèn)為學(xué)習(xí)者所處的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)階段不是一成不變的，例如在進(jìn)行不同學(xué)科、不同情境的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者所處的階段也有可能不同。這就為評(píng)估學(xué)習(xí)者所處學(xué)習(xí)階段帶來了更多困難。因此有學(xué)者指出，格羅的分階段自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)模式缺乏教師客觀評(píng)估學(xué)習(xí)者所處階段的工具，也許在實(shí)踐中難以有效推廣應(yīng)用。對(duì)此格羅回應(yīng)道，教師有能力基于學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)和作業(yè)提交情況對(duì)他們的所處階段有一定感知判斷。[6]盡管這并不是一個(gè)令人滿意的回答，但也不能由此忽視模式本身的意義和價(jià)值。因此，提出一套行之有效的評(píng)估辦法，增強(qiáng)模式整體的操作性，供教師更好地應(yīng)用于教學(xué)以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)，仍然是一個(gè)值得探討的問題。

[1][2][5]Grow．G．Teaching Learners to be Self-Directed [EB/OL]．http：//longleaf．net/wp/articles-teaching/teaching-learners-te xt/，1996-03-20/2015-04-20．

[3]胡平洲．格羅SSDL模式述略[J]．比較教育研究，1993，(2)： 1-5．

[4]Grow．G．SSDL—HOW TO DETERMINE STAGE Determining a Student’s Degree of Self-Direction [EB/OL]．http：// longleaf．net/wp/articles-teaching/teaching-learners-text/ssdldetermine-stage/1996-03-20/2015-04-20．

[6]Haley．A．(2007) Review of “Teaching Learners To Be Self-Directed” by Gerald O．Grow Published in Adult Education Quarterly Spring，1991，Volume 41，Number 3．

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

To Cultivate Life-long Learners with Self-directed Ability—A Glimpse of Grow’s Staged Self-Directed Learning Model

MA Sijie
(College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028)

Learners’self-directed learning level is from low to high and teachers’teaching needs to be matched with learners’ learning stage and provides corresponding effective guidance．The mismatching of teachers and students will bring a negative impact on learning．Learners’learning stage can be roughly assessed from their learning motivation and academic performance．In the teaching process，the use of staged self-directed learning mode is beneficial for enhancing learner’s self-directed ability and promoting autonomous learning．

self-directed learning；teaching mode；life-long learners；SSDL

G434

A

2096-0069（2015）06-0088-05

2015-09-27

教育部國(guó)家精品資源共享課《教學(xué)理論與設(shè)計(jì)》建設(shè)成果。

馬斯婕（1994— ），女，陜西西安人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)專業(yè)2012級(jí)本科生，專業(yè)方向?yàn)檎n程與教學(xué)。