馮巖松

（徐州工程學(xué)院外國語學(xué)院 江蘇徐州 221008）

元認(rèn)知監(jiān)控下學(xué)習(xí)策略的選擇對(duì)英語自主學(xué)習(xí)的啟示

馮巖松

（徐州工程學(xué)院外國語學(xué)院 江蘇徐州 221008）

Karpicke等通過一系列實(shí)驗(yàn)證明，重復(fù)提取比其它學(xué)習(xí)策略更能促進(jìn)學(xué)習(xí)和記憶保持。然而，自主學(xué)習(xí)中的受試者大多不會(huì)選擇重復(fù)提取，而是依據(jù)自己的元認(rèn)知學(xué)習(xí)判斷做出不利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者對(duì)于重復(fù)提取練習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用沒有正確的認(rèn)知。因此，教師通過各種途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)中的提取意識(shí)和習(xí)慣，是實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化的必然選擇。

元認(rèn)知監(jiān)控；提取練習(xí)；自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)判斷

我們對(duì)大學(xué)生的調(diào)查表明，他們很少或根本沒有接受過學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。結(jié)果，他們的學(xué)習(xí)策略各有不同，學(xué)習(xí)效果也千差萬別。國外大量記憶研究成果表明，實(shí)施提取練習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高長期記憶保持的有效途徑。但是，學(xué)生能意識(shí)到提取練習(xí)的好處嗎？他們?cè)谧灾鲗W(xué)習(xí)時(shí)會(huì)選擇提取練習(xí)嗎？Karpicke等人的一系列研究成果，對(duì)如何取得大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化提供了某些啟示。

一、提取練習(xí)與學(xué)習(xí)效果

測(cè)試（提取練習(xí)）經(jīng)常被看作是對(duì)以前學(xué)習(xí)結(jié)果的中性的評(píng)價(jià)手段，是對(duì)記憶內(nèi)容的檢測(cè)，但不能改變記憶內(nèi)容。然而，對(duì)測(cè)試效應(yīng)（testing effect）的研究表明，測(cè)試不僅可以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，而且還可以促進(jìn)長期記憶保持。所謂測(cè)試效應(yīng)是指學(xué)生學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時(shí)，進(jìn)行測(cè)試比額外學(xué)習(xí)能更好地提高之后對(duì)它的記憶保持。很多記憶實(shí)驗(yàn)表明，即使沒有反饋的測(cè)試也能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)，這表明提取練習(xí)本身就能夠促進(jìn)記憶的提高［1－3］。

提取練習(xí)能夠促進(jìn)隨后學(xué)習(xí)中的信息編碼從而提高學(xué)習(xí)效果的現(xiàn)象，被Izawa（1971）稱為“測(cè)試的強(qiáng)化效應(yīng)”［4］。它指的是在學(xué)習(xí)過程中嵌入測(cè)試，比沒有測(cè)試的單純重復(fù)學(xué)習(xí)能產(chǎn)生更大的學(xué)習(xí)效果。換言之，當(dāng)學(xué)生嘗試回憶沒有學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，該嘗試性提取活動(dòng)，能夠促進(jìn)隨后的學(xué)習(xí)過程中對(duì)這些項(xiàng)目的信息編碼［5］。然而，筆者通過調(diào)查表明，學(xué)習(xí)者并沒有意識(shí)到提取練習(xí)對(duì)提供學(xué)習(xí)效果的好處，其原因在于學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知監(jiān)控出現(xiàn)偏差。

二、學(xué)習(xí)過程中的元認(rèn)知監(jiān)控

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)習(xí)的進(jìn)展給予元認(rèn)知監(jiān)控（Metacognitive Monitoring），因此，可以對(duì)自己學(xué)習(xí)結(jié)果做出的主觀評(píng)價(jià)，被稱為學(xué)習(xí)判斷（JOLs）。它是元認(rèn)知監(jiān)控判斷的重要形式，是對(duì)當(dāng)前已經(jīng)學(xué)過的項(xiàng)目在以后的回憶測(cè)試中的成績(jī)的預(yù)見性判斷，因此學(xué)習(xí)判斷被用于控制進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。很多研究結(jié)果表明，受試者的學(xué)習(xí)判斷不受提取活動(dòng)所產(chǎn)生的記憶效果的影響，而是基于多種潛在因素或線索做出的［2］［6］，如：對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目個(gè)體難易程度的認(rèn)識(shí)（Koriat的線索利用模型稱之為內(nèi)在難度（intrinsic difficulty））、學(xué)會(huì)某一項(xiàng)目所需的學(xué)習(xí)／測(cè)試的次數(shù)及學(xué)習(xí)過程的流暢程度（即，編碼和提取的流暢度）等［7］。很可能是上述因素共同影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)判斷，進(jìn)而影響到他們對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇。

監(jiān)控理論認(rèn)為，受試者在學(xué)習(xí)中實(shí)施了一系列由元認(rèn)知監(jiān)控所引導(dǎo)的控制過程。在自我控制學(xué)習(xí)條件時(shí)，受試者可以選擇各種不同的學(xué)習(xí)策略，如提取練習(xí)、重復(fù)學(xué)習(xí)或?qū)⒖苫貞涰?xiàng)目從之后的學(xué)習(xí)訓(xùn)練中移除。為了研究受試者在自主學(xué)習(xí)過程中能做出某種策略選擇，Karpicke進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及實(shí)驗(yàn)結(jié)果

在Karpicke所設(shè)計(jì)的系列對(duì)比實(shí)驗(yàn)中，受試者將通過連續(xù)的學(xué)習(xí)和測(cè)試時(shí)段，來記憶一組“外語－英語”單詞對(duì)。在此期間，受試者會(huì)做出學(xué)習(xí)判斷以評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知監(jiān)控。其中實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)3實(shí)驗(yàn)條件由實(shí)驗(yàn)者控制——無論對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目重復(fù)測(cè)試、重復(fù)學(xué)習(xí)還是移除都是由實(shí)驗(yàn)控制；實(shí)驗(yàn)2和實(shí)驗(yàn)4的實(shí)驗(yàn)條件由受試者自主控制——他們可以自主選擇測(cè)試（提取）、重復(fù)學(xué)習(xí)或?qū)⑻囟?xiàng)目移除。

實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)2旨在研究測(cè)試時(shí)段的學(xué)習(xí)判斷和策略選擇。實(shí)驗(yàn)1中，一旦某個(gè)詞對(duì)被首次正確回憶，它將按實(shí)驗(yàn)要求被重復(fù)測(cè)試、重復(fù)學(xué)習(xí)或者移除。實(shí)驗(yàn)2中受試者可以為每一個(gè)項(xiàng)目自主選擇學(xué)習(xí)策略，其目的旨在研究受試者在學(xué)習(xí)中所采用的元認(rèn)知控制策略——受試者的學(xué)習(xí)判斷和他們采取的具體學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系。

實(shí)驗(yàn)3和實(shí)驗(yàn)4旨在研究受試者在學(xué)習(xí)時(shí)段的學(xué)習(xí)判斷和策略選擇。在實(shí)驗(yàn)3中，受試者按實(shí)驗(yàn)要求對(duì)一組單詞對(duì)進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)（每一學(xué)習(xí)時(shí)段后均沒有測(cè)試），或者學(xué)習(xí)時(shí)段和測(cè)試時(shí)段交替進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)4中，受試者自主選擇學(xué)習(xí)時(shí)段的學(xué)習(xí)策略。

（一）實(shí)驗(yàn)1：提取練習(xí)與學(xué)習(xí)中的元認(rèn)知監(jiān)控

實(shí)驗(yàn)對(duì)比以下3種學(xué)習(xí)模式：（1）重復(fù)測(cè)試。一旦一個(gè)單詞對(duì)被正確回憶，它將在接下來的兩個(gè)測(cè)試時(shí)段內(nèi)被重新測(cè)試2次，但在學(xué)習(xí)時(shí)段不再進(jìn)行學(xué)習(xí)。（2）重復(fù)學(xué)習(xí)。一旦一個(gè)單詞對(duì)能夠正確回憶，它將在接下來的兩個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)段內(nèi)被重新學(xué)習(xí)2次，但在測(cè)試時(shí)段不再進(jìn)行測(cè)試。（3）移除。一旦一個(gè)單詞對(duì)能夠正確回憶，它將被從接下來的學(xué)習(xí)和測(cè)試時(shí)段內(nèi)移除。在測(cè)試時(shí)段，受試者做出學(xué)習(xí)判斷。

受試者通過一系列學(xué)習(xí)和測(cè)試相交替的時(shí)段來學(xué)習(xí)全部40組單詞。每個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)段包括多次學(xué)習(xí)嘗試，每次嘗試中，電腦屏幕展示一個(gè)斯瓦希里語單詞及其英語翻譯，受試者學(xué)習(xí)該單詞對(duì)，以便于給出斯瓦希里語單詞時(shí)能回憶起對(duì)應(yīng)的英語單詞。每個(gè)測(cè)試時(shí)段有多次測(cè)試嘗試，每次只測(cè)試一個(gè)單詞對(duì)。受試者要根據(jù)屏幕上的斯瓦希里語單詞，將其相應(yīng)的正確英語單詞打到屏幕上，并輸入一個(gè)0%－100%之間的數(shù)字以評(píng)估自己對(duì)該詞對(duì)的識(shí)記程度。0%表示該詞對(duì)記憶不牢且不能確定將來是否能夠回憶出，100%表示已經(jīng)記牢并有充分自信將來能夠?qū)ζ溥M(jìn)行回憶。測(cè)試和重復(fù)學(xué)習(xí)反復(fù)進(jìn)行，直至受試者至少有一次能夠全部正確回憶出所有40組單詞對(duì)。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束一周后接受一次最終測(cè)試。另外，受試者還要預(yù)測(cè)一周后能夠回憶出的單詞對(duì)的數(shù)量（綜合學(xué)習(xí)判斷）。

實(shí)驗(yàn)1的測(cè)試結(jié)果和學(xué)習(xí)判斷如圖1所示。該圖給出了3種學(xué)習(xí)模式的最終測(cè)試結(jié)果（final recall）、每組詞對(duì)被首次正確回憶時(shí)的詞項(xiàng)學(xué)習(xí)判斷（item JOLs）及實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)效果的綜合學(xué)習(xí)判斷（aggregate JOLs）?？梢钥闯?，“學(xué)習(xí)”組的詞項(xiàng)學(xué)習(xí)判斷最高（0．87），而“移除”組和“測(cè)試”組的學(xué)習(xí)判斷差異不大，分別為0．75和0．76。學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)的綜合學(xué)習(xí)判斷也大致呈現(xiàn)出同樣模式：“學(xué)習(xí)”組為0．60，“測(cè)試”組為0．48，“移除”組為0．46。與學(xué)習(xí)判斷形成鮮明對(duì)比的是，最終測(cè)試結(jié)果表明重復(fù)提?。y(cè)試）對(duì)長期記憶影響重大。對(duì)可回憶項(xiàng)目進(jìn)行兩次額外重復(fù)學(xué)習(xí)并沒有比直接將其移除產(chǎn)生更顯著的記憶效果（分別為0．39和0．35）。然而，與二者相比，對(duì)可回憶項(xiàng)目的兩次額外重復(fù)提取卻產(chǎn)生了非常顯著的長期記憶效果（0．78）。也就是，重復(fù)提取與重復(fù)學(xué)習(xí)和移除相比，能產(chǎn)生積極的長期記憶保持［2］［8］。

數(shù)據(jù)表明，測(cè)試時(shí)段的提取流暢性（retrieval fluency）對(duì)學(xué)習(xí)判斷產(chǎn)生的影響最大——能夠更快回憶起的詞對(duì)被給予了較高的學(xué)習(xí)判斷。也就是，對(duì)信息的順利提取造成了詞對(duì)被首次成功回憶后的高學(xué)習(xí)判斷值。結(jié)果，受試者沒有料想到額外的提取練習(xí)能夠促進(jìn)長期記憶保持。對(duì)于長期記憶來說，他們的學(xué)習(xí)判斷顯得過于自信。對(duì)于重復(fù)提取能夠促進(jìn)長期記憶的事實(shí)，受試者沒有足夠的元認(rèn)知意識(shí)。這一結(jié)果說明，教師要時(shí)刻提醒學(xué)習(xí)者，無障礙的順暢的自主學(xué)習(xí)不一定能產(chǎn)生良好的長期記憶保持，學(xué)習(xí)過程的“必要難度”［9］是必須的。

圖1 實(shí)驗(yàn)1的測(cè)試結(jié)果和學(xué)習(xí)判斷

圖2 實(shí)驗(yàn)2的測(cè)試結(jié)果和學(xué)習(xí)判斷

（二）實(shí)驗(yàn)2：元認(rèn)知控制與測(cè)試時(shí)段的策略選擇

實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果表明，盡管提取練習(xí)對(duì)促進(jìn)長期記憶具有強(qiáng)大的效果，但是受試者在學(xué)習(xí)中可能不會(huì)選擇重復(fù)提取，因?yàn)樗麄冏龀龅母邔W(xué)習(xí)判斷說明，一旦他們能夠回憶出某個(gè)詞項(xiàng)，就認(rèn)為自己已經(jīng)學(xué)會(huì)。鑒于此，實(shí)驗(yàn)2的目的便是要通過讓受試者自主選擇對(duì)可回憶項(xiàng)目的學(xué)習(xí)策略，已驗(yàn)證以上推斷。因此，受試者被告知，將在一周后的最終測(cè)試中最大限度地回憶起實(shí)驗(yàn)中的單詞對(duì)并做出自己的策略選擇。除此之外，實(shí)驗(yàn)2和實(shí)驗(yàn)1的材料和步驟完全相同。

圖2給出了一周后的測(cè)試結(jié)果、詞項(xiàng)學(xué)習(xí)判斷和策略選擇的對(duì)比。圖的左欄為3種學(xué)習(xí)策略能夠最終回憶出的詞對(duì)的比例?？梢钥闯觯浴皽y(cè)試”為學(xué)習(xí)策略時(shí)單詞對(duì)的回憶比例最高（72%），而“移除”和“學(xué)習(xí)”條件下的回憶比例相對(duì)較低，分別為35%和47%。中欄是每次正確回憶后的詞項(xiàng)學(xué)習(xí)判斷。可以看出，被移除的詞對(duì)獲得了最高的學(xué)習(xí)判斷，平均達(dá)到0．85；其次是測(cè)試和重復(fù)學(xué)習(xí)。右欄給出了實(shí)驗(yàn)2中被賦予不同學(xué)習(xí)策略的詞對(duì)的比例：被移除者為60%，被重復(fù)測(cè)試的為25%，被重復(fù)學(xué)習(xí)的為15%。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)2中受試者的學(xué)習(xí)判斷依然是取決于提取流暢性。提取過程越順利，學(xué)習(xí)判斷越高，因而選擇將可回憶項(xiàng)目移除的比例就越高，相應(yīng)的，選擇將可回憶項(xiàng)目進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)或重復(fù)提?。y(cè)試）的比例就越低。

另外，受試者的策略選擇差異巨大，如圖3所示。該圖給出了最終詞對(duì)的成功回憶率和策略選擇的百分比之間的函數(shù)關(guān)系。每個(gè)直條的頂部都給出了選擇該比例的學(xué)習(xí)策略的人數(shù)。相關(guān)性分析表明，最終回憶率和“移除”的百分比呈負(fù)相關(guān)關(guān)系（r＝－0．58）。即，被移除的詞對(duì)的百分比越高，最終測(cè)試中成功回憶的詞對(duì)比例就越小。相反，最終測(cè)試中的正確回憶率與選擇“測(cè)試”的百分比呈正相關(guān)（r＝0．66），即，最終回憶率隨著測(cè)試比例的增加而增加。另外，最終回憶率和選擇“學(xué)習(xí)”的百分比呈零相關(guān)（r＝0．01），也就是，不論選擇將多少詞對(duì)進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，其結(jié)果對(duì)長期記憶都沒有明顯的影響。

總之，實(shí)驗(yàn)2的實(shí)驗(yàn)結(jié)果為：（1）順利提取導(dǎo)致高學(xué)習(xí)判斷，（2）學(xué)習(xí)判斷影響策略選擇，（3）過高的學(xué)習(xí)判斷導(dǎo)致移除單詞對(duì)而不是重復(fù)提取，（4）僅獲得一次正確回憶后就將詞對(duì)移除的學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生的長期記憶保持最差。

該實(shí)驗(yàn)結(jié)果告誡我們，在大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果的判斷不一定準(zhǔn)確，基于該判斷的學(xué)習(xí)策略也不一定是最佳選擇。因而，對(duì)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)必不可少。幫助學(xué)習(xí)者確立正確的學(xué)習(xí)策略，是確保學(xué)習(xí)效果高效持久的必然要求。重復(fù)提取的效果遠(yuǎn)勝于常常被當(dāng)作最佳策略進(jìn)行推薦的過度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果。

圖3 實(shí)驗(yàn)2中最終回憶率與各學(xué)習(xí)策略的相關(guān)關(guān)系

（三）實(shí)驗(yàn)3：提取對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化效應(yīng)

實(shí)驗(yàn)3和4重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)時(shí)段的策略選擇。實(shí)驗(yàn)3將對(duì)比研究3種實(shí)驗(yàn)條件。STSTST：這是標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)／測(cè)試條件，受試者通過學(xué)習(xí)和測(cè)試相交替的共6個(gè)時(shí)段來學(xué)習(xí)和回憶整個(gè)詞匯表。SSSTST：受試者用3個(gè)時(shí)段學(xué)習(xí)整個(gè)詞匯表，然后是3個(gè)時(shí)段的測(cè)試、學(xué)習(xí)、測(cè)試。SSSSST：受試者用連續(xù)5個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)段學(xué)習(xí)整個(gè)詞匯表，然后進(jìn)行一次測(cè)試。實(shí)驗(yàn)3的60個(gè)斯瓦希里語－英語單詞對(duì)分為容易組（30對(duì)）和困難組（30對(duì)）。實(shí)驗(yàn)步驟和實(shí)驗(yàn)1相同，只是受試者要在學(xué)習(xí)時(shí)段做出學(xué)習(xí)判斷而非測(cè)試時(shí)段。

圖4是一周后的測(cè)試結(jié)果，它呈現(xiàn)了每個(gè)測(cè)試時(shí)段能夠回憶出的單詞對(duì)的比例。顯然，3種學(xué)習(xí)條件下第1、3、5學(xué)習(xí)時(shí)段后的第一次測(cè)試的回憶比例分別為25%、52%和61%，表明重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)段的學(xué)習(xí)效果在逐級(jí)增加。圖4還體現(xiàn)了測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化效應(yīng)。STSTST條件下的第4時(shí)段的測(cè)試結(jié)果超出了SSSTST條件下的測(cè)試結(jié)果11%。第6時(shí)段的測(cè)試結(jié)果作為測(cè)試次數(shù)的函數(shù)從61%（SSSSST）增長到70%（SSSTST）和84%（STSTST）。這表明，學(xué)習(xí)過程中嵌入提取嘗試提高了學(xué)習(xí)效果，STSTST條件下產(chǎn)生最佳記憶效果。另外，從圖5可以看出，提取對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化效應(yīng)對(duì)容易單詞對(duì)和困難單詞對(duì)同樣有效。無論是哪一組，下次測(cè)試的結(jié)果都比上次的測(cè)試結(jié)果有顯著提高。

總之，實(shí)驗(yàn)3表明，在學(xué)習(xí)過程中嵌入提取嘗試比花費(fèi)更多的時(shí)間用以重復(fù)學(xué)習(xí)能產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果（如圖4所示）。嘗試性提取練習(xí)可以加強(qiáng)之后的習(xí)得效果。在大學(xué)英語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和測(cè)試交替進(jìn)行的習(xí)慣，能使自主學(xué)習(xí)的效果最大化。交替式學(xué)習(xí)更有助于對(duì)知識(shí)的長期記憶保持。

圖4 3種實(shí)驗(yàn)條件下的回憶比例

表1 單詞對(duì)難度與測(cè)試表現(xiàn)

（四）實(shí)驗(yàn)4：元認(rèn)知控制與學(xué)習(xí)時(shí)段的策略選擇

實(shí)驗(yàn)3表明，嘗試性提取可以通過促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的信息編碼而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)化效應(yīng)。實(shí)驗(yàn)4步驟和實(shí)驗(yàn)3相同，只是在學(xué)完每個(gè)單詞后，受試者要自主決定對(duì)其進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)、還是在學(xué)習(xí)時(shí)段結(jié)束時(shí)進(jìn)行測(cè)試（然后在下一學(xué)習(xí)時(shí)段再重復(fù)學(xué)習(xí)）、抑或直接將其從之后的學(xué)習(xí)訓(xùn)練中移除。該實(shí)驗(yàn)的目的，在于探索學(xué)習(xí)時(shí)段內(nèi)受試者的元認(rèn)知控制和策略選擇的關(guān)系。

實(shí)驗(yàn)4仍然使用實(shí)驗(yàn)3所用實(shí)驗(yàn)材料。實(shí)驗(yàn)之初，受試者被告知可以用總計(jì)4個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)段學(xué)習(xí)全部單詞對(duì)。所有學(xué)習(xí)嘗試的進(jìn)度均由受試者自己掌握，并在每一次學(xué)習(xí)嘗試之后做出學(xué)習(xí)判斷，之后選擇策略“學(xué)習(xí)”、“測(cè)試”或“移除”。

表2 提取失敗或重復(fù)學(xué)習(xí)之后的正確回憶率

圖5 每個(gè)時(shí)段中各學(xué)習(xí)策略的比例

表2分別給出了提取失敗和重復(fù)學(xué)習(xí)之后詞表的成功回憶率?？梢钥闯?，第n個(gè)時(shí)段在第n－1個(gè)時(shí)段提取失敗后的詞表成功回憶率，均高于第n－1時(shí)段再次學(xué)習(xí)之后的成功回憶率。也就是，即使是失敗的嘗試性提取，也能更好地促進(jìn)之后時(shí)段的學(xué)習(xí)效果。

圖5顯示了實(shí)驗(yàn)4中選擇重復(fù)學(xué)習(xí)、測(cè)試或移除的單詞對(duì)的比例。由圖可知，受試者在各時(shí)段的策略選擇變化很大。學(xué)習(xí)之初（時(shí)段1）選擇最多的學(xué)習(xí)策略是“重復(fù)學(xué)習(xí)”，而不是嘗試性回憶。縱觀4個(gè)時(shí)段，對(duì)“學(xué)習(xí)”的選擇逐漸減少，而對(duì)“移除”和“測(cè)試”的選擇卻逐步增加。這樣的變化趨勢(shì)源自于受試者的學(xué)習(xí)判斷的變化。時(shí)段1的學(xué)習(xí)判斷更依賴于詞表的內(nèi)在難度，而隨著學(xué)習(xí)次數(shù)增加，時(shí)段2－4的學(xué)習(xí)判斷越來越依賴于編碼順暢性。因此整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)在難度－學(xué)習(xí)判斷的相關(guān)關(guān)系在持續(xù)降低，而編碼順暢性－學(xué)習(xí)判斷的相關(guān)關(guān)系在持續(xù)增強(qiáng)。通過相關(guān)分析可知，實(shí)驗(yàn)4中的學(xué)習(xí)判斷和“移除”策略之間的相關(guān)系數(shù)為0．83，而學(xué)習(xí)判斷和“測(cè)試”策略之間的相關(guān)系數(shù)為0．82。因此，受試者的策略選擇和學(xué)習(xí)判斷之間存在很強(qiáng)的相關(guān)性。

四、該系列實(shí)驗(yàn)的重要結(jié)論

實(shí)驗(yàn)表明，實(shí)施提取練習(xí)能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)階段初期及一周后測(cè)試中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。一旦某個(gè)單詞對(duì)能夠被回憶，那么對(duì)其再實(shí)施重復(fù)提取練習(xí)（即使是失敗的提取嘗試），比重復(fù)學(xué)習(xí)或?qū)⑵鋸碾S后的學(xué)習(xí)過程中移除更能促進(jìn)長期記憶的保持，額外的重復(fù)學(xué)習(xí)，幾乎沒有比直接移除產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)效果。這表明提取練習(xí)本身就能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。另外，在學(xué)習(xí)過程中，嵌入測(cè)試比沒有測(cè)試的重復(fù)學(xué)習(xí)更能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)化效應(yīng)。然而，實(shí)驗(yàn)表明，當(dāng)受試者自我控制學(xué)習(xí)過程時(shí)，他們并非總能選擇提取練習(xí)。首先，當(dāng)受試者在測(cè)試時(shí)段選擇策略時(shí)，他們傾向于將能夠回憶出的單詞移除而不是實(shí)施提取練習(xí)。這與實(shí)施重復(fù)提取產(chǎn)生的長期記憶相差較大。其次，當(dāng)受試者在學(xué)習(xí)時(shí)段選擇策略時(shí)，他們傾向于選擇重復(fù)學(xué)習(xí)而非嘗試提取練習(xí)，尤其是在學(xué)習(xí)階段初期更是如此。這一策略選擇比在學(xué)習(xí)過程中及早地實(shí)施嘗試性提取產(chǎn)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)要差。這兩個(gè)結(jié)論表明，自主學(xué)習(xí)條件下的受試者并非總是能夠以提取練習(xí)為杠桿來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。

五、實(shí)驗(yàn)結(jié)論對(duì)大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)的啟示

目前，自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐與研究貫穿于整個(gè)大學(xué)英語教學(xué)改革中。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生主動(dòng)地、有主見地學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)就是要在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。但是就自主學(xué)習(xí)的效果而言，Karpicke等人的實(shí)驗(yàn)表明，各種學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)者都傾向于做出過于自信的學(xué)習(xí)判斷，從而選擇不利于提高長期記憶的學(xué)習(xí)策略，也就是，他們一般不會(huì)主動(dòng)實(shí)施積極的提取練習(xí)以獲得最佳學(xué)習(xí)效果。鑒于此，為了保證自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效率，教師應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：

（一）自主學(xué)習(xí)并非完全學(xué)生自主

筆者的調(diào)查表明，多數(shù)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)策略的元認(rèn)知意識(shí)，他們往往認(rèn)識(shí)不到重復(fù)提取對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，而將過于自信的學(xué)習(xí)判斷作為學(xué)習(xí)時(shí)間分配的唯一依據(jù)，即，將更多的學(xué)習(xí)時(shí)間分配給那些沒有學(xué)會(huì)或不可回憶的項(xiàng)目，而能夠回憶的項(xiàng)目常常不再給予關(guān)注，最終導(dǎo)致記憶保持和學(xué)習(xí)效果較差。因而，自主學(xué)習(xí)絕對(duì)不能是沒有教師參與的完全的學(xué)生自主。相反，“教師在幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自我的過程中起著重要作用，并且還要定期給予學(xué)習(xí)者指導(dǎo)”［10］。沒有教師學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)難以保證最佳學(xué)習(xí)效果。

（二）培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者基于提取的學(xué)習(xí)習(xí)慣和意識(shí)

筆者認(rèn)為，大學(xué)英語教學(xué)改革中王守仁和文秋芳等教授所倡導(dǎo)的“以輸出為驅(qū)動(dòng)”的理念［11］［12］和Karpicke等人所倡導(dǎo)的重復(fù)提取理論雖各有側(cè)重，但其本質(zhì)相同，都強(qiáng)調(diào)了“輸出”或“提取”對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，都是要謀求學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。因此，基于提取的學(xué)習(xí)策略順應(yīng)我國大學(xué)英語教學(xué)改革的宏觀方向。更主要的是，它比其它學(xué)習(xí)策略對(duì)提高長期記憶保持和促進(jìn)學(xué)習(xí)更具優(yōu)勢(shì)。值得一提的是，即使是不成功的提取練習(xí)都可以促進(jìn)之后的學(xué)習(xí)編碼。所以，將強(qiáng)調(diào)知識(shí)的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)知識(shí)的提取或輸出，能夠提高對(duì)知識(shí)的記憶保持。在日常教學(xué)中，有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生積極提取的習(xí)慣和意識(shí)，是促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的有效途徑。

（三）基于提取的自主學(xué)習(xí)中教師的全新定位

自主學(xué)習(xí)中的積極提取可以體現(xiàn)在很多學(xué)習(xí)方法中，如自測(cè)與互測(cè)，反復(fù)聽寫與操練、相互問答與討論、書面表達(dá)與口頭表達(dá)、表演和聽述等多種形式。在指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)該幫助設(shè)計(jì)各種知識(shí)提取的方法，引導(dǎo)學(xué)生各種提取形式交替進(jìn)行、綜合運(yùn)用，為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)材料、設(shè)計(jì)激發(fā)積極提取的問題或題目。在自主學(xué)習(xí)過程中，教師要做到參與但不支配、引導(dǎo)但不主宰、評(píng)價(jià)但不臆斷、監(jiān)督但不控制、糾正但不批評(píng)。通過各種途徑，協(xié)調(diào)各種手段最大程度激發(fā)學(xué)習(xí)者實(shí)施的積極提取練習(xí)，才能使知識(shí)提取或輸出成為常規(guī)性自主學(xué)習(xí)模式，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。

總之，這些實(shí)驗(yàn)的結(jié)論對(duì)我們深刻理解自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)，以及如何進(jìn)行自主學(xué)習(xí)意義重大。當(dāng)然，該文主要介紹了Karpicke等人以單詞對(duì)的形式進(jìn)行的記憶實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容看似簡(jiǎn)單似乎使結(jié)論缺乏很強(qiáng)的說服力。其實(shí)不然，他們的記憶實(shí)驗(yàn)還使用了更貼近課堂的教學(xué)文字材料，也得出了同樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。只是篇幅所限，還需另文討論。

［1］ Chan，J．C．K．，K．B．McDermott，H．L．Roediger．Retrieval Induced Facilitation：Initially Nontested Material Can Benefit from Prior Testing of Related Material［J］．Journal of Experimental Psychology：General，2006，135，553－571．

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［4］ Izawa，C．The Test－trial Potentiating Model［J］．Journal of Mathematical Psychology，1971，8，200－224．

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［9］ Bjork，R．A．Assessing Our Own Competence：Heuristics and Illusions［A］．／／In D．Gopher＆A．Koriat（Eds．），Attention and Performance XVII：Cognitive Regulation of Performance：Interaction of Theory and Application［C］．Cambridge，MA：MIT Press．1999．435－459．

［10］ Tricia，Hedge．Teaching and Learning in the Language Classroom［M］．Shanghai Foreign Language Education Press，2002．

［11］ 王守仁．重視語言輸出，提高教學(xué)質(zhì)量［J］．外研之聲，外語教學(xué)與研究出版社，2013（2）：11．

［12］ 文秋芳．輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語課程體系及教學(xué)方法的創(chuàng)新［J］．外研之聲，外語教學(xué)與研究出版社，2013（2）：12．

Strategy Selection under M etacognitive M onitoring and the Practical Im p lications for Self－Regulated Learning of College English

FENG Yan－song
（School of Foreign Languages，Xuzhou Institute of Technology，Xuzhou 221008，Jiangsu，China）

Through a series of experiments，Karpicke demonstrated that retrieval practice could promote learning and long－term retention，however，most of the subjects in self－regulated learning did not choose to practice it．Instead，they choose the learning strategy that is bad for improving their study on the basis of their JOLs．Students do not have a correctmetocognition of the great importance of retrieval practice．Thus，it is necessary for teachers to promote the awareness of practicing retrieval in self－regulated study in order to achieve the optimal study performance．

Metacognitivemonitoring；Retrieval practice；Self－regulated learning；Judgments of learning

H0－06

A

1672－4860（2015）04－0046－06

2015－02－19

馮巖松（1972－），男，山東東營人，副教授，碩士。研究方向：翻譯理論與實(shí)踐。

本文是徐州工程學(xué)院高教所項(xiàng)目（YGJ1327）的部分成果。