王永林

語用是立足語言、學習語言和運用語言的實踐性活動，是提高學生語文能力的基本手段。最近筆者在蘇教版語文五年級上冊《莫高窟》一文三位教師的同課異構(gòu)中發(fā)現(xiàn)，同樣的言語實踐點，由于對兒童言語思維規(guī)律的認識不同，所采用的語用訓練方式存在差異，言語實踐的目標達成度也就大相徑庭。

一、 給思維一個方向，進行積累性表達

片斷一：第2自然段“彩塑”。

師：默讀第2自然段，這段文字采用了什么樣的結(jié)構(gòu)？

生：總分總結(jié)構(gòu)，作者先總寫彩塑的特點是個性鮮明、神態(tài)各異，再分寫菩薩、天王、力士、臥佛的個性和神態(tài)，最后總寫游人的贊嘆。

師：誰來用朗讀表現(xiàn)出這些彩塑的特點？（生讀）

師：這樣的彩塑有兩千多尊，同學們請看——（播放其他彩塑的圖片），看了這么多的彩塑，你一定有話要說，你想說——

生1：這些彩塑真讓人留連忘返。

生2：這些彩塑真是色彩鮮明。

生3：這些彩塑真是鬼斧神工。

師：鬼斧神工是形容自然環(huán)境的，可以改成栩栩如生。

……

兒童的認知從簡單、具體向復雜、概括不斷發(fā)展，從感覺到知覺、表象，最后是思維活動。敦煌的彩塑對五年級學生來說是陌生的，絕大部分學生是第一次在圖片中見到，要在短短的幾秒鐘內(nèi)，來表達看了這些彩塑的感受，對學生來說是比較困難的。小學五年級學生的詞語積累本來就不夠豐富，再用來形容不熟悉的彩塑，只能調(diào)動原有的詞語儲備，答了“留連忘返”“色彩鮮明”之后，再也說不下去。這樣的訓練，學生的語用水平并沒有提升。從教師的設問來看，語用訓練目標也不夠明確，“你一定有話要說”，如果想讓學生形容彩塑的特點，那是理解性表達；如果想讓學生運用這一段中學到的詞語，那是積累性表達。因為指向不明確，學生理所當然地回避了不熟悉的彩塑特點，從情感的角度回答“留連忘返”，直觀的感受“色彩鮮明”。當然教師也關注到了段落結(jié)構(gòu)。但這是中年級的學習重點，對五年級的學生來說有點淺顯了，這樣的環(huán)節(jié)窄化了語用的功能、降低了語用的品質(zhì)。

同樣是這一個環(huán)節(jié)，另一位教師是這樣設計的：

師：看到這一尊尊惟妙惟肖的彩塑，游人無不——（生）嘖嘖贊嘆。

師：如果你就是其中的一位游人，你會怎樣贊嘆呢？可以用上書上的詞語。

生：這些彩塑真是惟妙惟肖。

師：“惟妙惟肖”還有一個近義詞是？

生1：這些彩塑真是栩栩如生、精妙絕倫。

生2：這些彩塑真是個性鮮明、神態(tài)各異。

生3：這尊菩薩真是慈眉善目，這尊天王真是威風凜凜，這尊力士真是強壯勇猛。

師：像這樣的連聲稱贊，就叫（引）——嘖嘖贊嘆。作者在描寫這些彩塑的時候是平均用力的嗎？

生：對菩薩、天王、力士是概括描寫，對臥佛花了較多的筆墨。

師：如果描寫的對像較多，我們既要有整體的概括描寫，也要對特點格外鮮明的事物具體描寫，這樣才能真實可感。

這個環(huán)節(jié)中，執(zhí)教者巧妙地利用“嘖嘖贊嘆”進行語言運用的實踐訓練。教師的語用訓練過程很清晰，學習—理解—積累—運用—進一步理解。語用訓練的目標指向?qū)W會運用剛積累的詞語，學生在實踐中很快明白了“惟妙惟肖”“精妙絕倫”“個性鮮明”“神態(tài)各異”等詞語可以用來形容眼前看到的彩塑。順便拓展了“栩栩如生”，很自然地理解了“嘖嘖贊嘆”的意思。在工具性方面教師則巧妙滲透了“點面結(jié)合”的寫法。學生在語言文字的吐納中，能夠運用這些詞語進行“嘖嘖贊嘆”，這就是語言能力的增長，這段文字才真正成為學生語言能力的增長點。

二、 給思維一塊搭石，進行遷移性表達

片斷二：第3自然段“壁畫”。

師：這些飛天的姿態(tài)非常優(yōu)美，讀一讀，看看你能發(fā)現(xiàn)什么？

生1：這是用“有的……有的……有的……”組成的一組排比句。

生2：有很多的四字詞語。

師：句式整齊，語言簡潔，這也是表達方式的美！讀出這種美。（生讀）

師：句子中的省略號表示（引）——還有各種姿態(tài)飛天。你還能寫出一些嗎？

生3：壁畫上的飛天，有的手拿寶劍，漫天遨游。

生 4：壁畫上的飛天，有的端著棋盤，準備約人下棋。

……

尋找文中留白處進行仿寫是學習規(guī)范句式，進行遷移表達的較好方式。很多教師在教學這一段的時候都有這樣的環(huán)節(jié)。但是根據(jù)兒童的認識規(guī)律，對本段文字，首先要在腦海里想象飛天的姿態(tài)，然后用語言描述，再凝煉成兩個四字詞語進行規(guī)范表達。對飛天是仙女還是眾天神都沒有了解的五年級學生，憑空想還有哪些姿態(tài)是有難度的。要么還在原來的畫面上打轉(zhuǎn)（漫天遨游），要么就是句式不夠整齊（準備約人下棋）。一兩人回答以后，就出現(xiàn)冷場，只好由教師補充幾個課前準備的句子匆匆收場，而學生也沒有形成真正的語用技能。

同樣的環(huán)節(jié)，另一位教師充分了解了學生的認知基礎，在仿寫前，給學生一塊思維的搭石，學生思考就有了方向，語言實踐的目標達成度就有了質(zhì)的提升。

師：作者寫了飛天的哪些姿態(tài)？

生：有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……

師：省略號表示——還有很多飛天的畫面沒寫出來。結(jié)合你以前看過的故事，你能由眼前的面畫，想到相似的畫面嗎？（出示）

[由采摘鮮花（勞作）想到 ，懷抱琵琶（樂器）想到 ，倒懸身子（方式）想到 ，由翩翩起舞（娛樂）想到 。]

生1：我由采摘鮮花想到采摘仙桃；從懷抱琵琶想到手持豎笛；從倒懸身子想到騎著鹿兒；從翩翩起舞想到梳妝打扮。

師：敦煌是藝術(shù)的寶庫，飛天的形象很是優(yōu)美，你也有著創(chuàng)造美的思維。

生2：我從采摘鮮花想到天女散花；從懷抱琵琶想到輕拂古琴；從倒懸身子想到飄然而起；從翩翩起舞想到追趕蝴蝶。

生3：我從采摘鮮花想到噴灑雨露；從懷抱琵琶想到手執(zhí)經(jīng)書；從倒懸身子想到騰空而上；從翩翩起舞想到默默觀魚。

……

師：同學們想象的畫面很柔美，作者描寫的句子也很美。（出示詩行排列的整齊句式）你能照著作者的樣子，把你看到的畫面寫出來嗎？

生：有的背著籃子，采摘仙桃；有的手持豎笛，悠然吹奏；有的腳踏閑云，飄然而去，有的對著鏡子，梳妝打扮。

……

皮亞杰的認知發(fā)展理論認為兒童語言的發(fā)展與認知能力有很大關系，語言習得不是本能的、自然的過程，兒童語言的發(fā)展是天生的心理認知能力與客觀經(jīng)驗相互作用的產(chǎn)物，認知能力的發(fā)展決定語言的發(fā)展。在這一教學片斷中，教師在不知不覺中將仿寫的語言實踐變成了三級臺階，使學生的認知從內(nèi)容到畫面到句式，拾級而上。一個填空讓學生打開了思路，從采摘鮮花想到采摘仙桃、天女散花。飛天的形象都是美的，提醒了學生要想美的畫面。當學生的思路被打開后，教師又讓學生把注意力從畫面美轉(zhuǎn)到了句式美。這一段以“有的”開頭的四個排比句，每個分句都由兩個四字詞語構(gòu)成，表達結(jié)構(gòu)非常工整，而“臂挎”“懷抱”“倒懸”“輕撥”等詞語的使用，貼切、生動、形象。教師捕捉到了這種用詞的嚴謹和準確，及時提醒學生進行揣摩體會。正是有了前面畫面想象的基礎，學生才不用“一心二用”，注意力很自然地由“意”轉(zhuǎn)向“言”。完成由積累的語用經(jīng)驗到真實的語用技能的轉(zhuǎn)變。

三、 給思維一個支點，進行理解性表達

片斷三：第四自然段“藏經(jīng)洞”。

師：藏經(jīng)洞里更精彩，請同學們自由讀藏經(jīng)洞一段，你讀出了什么？

生：我知道了藏經(jīng)洞中有書畫、刺繡等文物六萬多卷。

師：可是，這些精品不全在中國，它流失到哪去了？

生：流失到外國了。被入侵者掠走了。

師：入侵者掠走了我國的國寶。你什么心情？你想說什么？

生1：我感到很生氣、傷感……我想說，這些侵略者你們太可恥了。

生2：我感到悲憤，清朝政府太無能了。

……

對話是語言實踐的重要方法。在這個環(huán)節(jié)，執(zhí)教者意圖通過師生對話、生本對話理解藏經(jīng)洞珍品流失的悲憤之情，產(chǎn)生一種理解性表達，深化文章的情感。但因為缺少語言文字的品味，而所發(fā)生的事情離現(xiàn)在較遠，學生缺少對歷史背景的認知，思維很難向青草更青處漫溯。“傷感”“悲憤”更多的是為了配合教師的回答，語言表達不是情動而辭發(fā)，表達的內(nèi)容就不夠豐富，情感失去了表達的憑借，顯得很空乏，訓練缺少了積極語用的效度。

另一位教師在這個環(huán)節(jié)是這樣處理的：

[出示學習要求：1.默讀第四自然段，畫出最能震撼你心靈的詞、句子說說理由；2.閱讀課前發(fā)放的 “悲情藏經(jīng)洞”“屈辱簡史”的資料，思考：敦煌有那么多的洞窟為什么要寫這面積不大的藏經(jīng)洞？]

生1：我從“六萬”“大量”等詞語感受到莫高窟文物的多和珍貴。

生2：“曾”這個字讓我感到非常痛心，這里原來有那么多文物，可是都被帝國主義掠走了，現(xiàn)在只留下一部分，清政府真的“腐敗無能”。

生3：現(xiàn)在我們的專家要研究本國敦煌的歷史，竟然要從外國人手里買微縮膠卷，這是多么讓人悲憤的事情！

生4：“屈辱簡史”列出的一組組數(shù)據(jù)，讓人心痛。帝國主義分子輕而易舉地以很低的價格換取了那么珍貴的文物。

……

師：作者想表達的是“莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫”，為什么要寫珍品已經(jīng)大量流失的藏經(jīng)洞呢？

生1：正是因為這是舉世聞名的藝術(shù)珍品，才引來帝國主義者不遠萬里的瘋狂掠奪。

生2：作者想讓我們記住如果自己不強大就不能保護“古代勞動人民智慧的結(jié)晶”。

……

美國教育家達克沃斯認為，教學的過程就是兒童研究的過程。教學中一切都要著眼于兒童的發(fā)展，關注學生的學習狀態(tài)，關注他們的學習過程。這一環(huán)節(jié)的教學活動中，執(zhí)教者的第一問題指向語言文字的品味?！傲f”“大量”“曾”使學生對這段屈辱史有了一個初步的了解。資料的補充拓展，把這個問題引向了深入，學生從敦煌輝煌的歷史走向了滄桑的歲月，這種強烈的反差讓學生產(chǎn)生了憤悱之情，而補充的材料使學生的表達有了實質(zhì)性的內(nèi)容，語用訓練有了落腳點。在這個過程當中，教師說得很少，主要是學生自己的閱讀表達，教學從“講述”走向“探究”，知識由“傳遞”走向“創(chuàng)生”。而第二個問題“為什么要寫這個面積不大的藏經(jīng)洞”很自然地把情感的人文表達轉(zhuǎn)向了文章的寫作方法，深化了文章中心——“藝術(shù)寶庫”，學生思維的交接點得到融合和延伸，語用技能得到提升，而教師則起到了“思維助產(chǎn)士”的作用。

【責任編輯：陳國慶】