陳小紅
2015年3月份的人大復(fù)印資料《初中語(yǔ)文教與學(xué)》編輯了“問題導(dǎo)學(xué)”的一組文章,就“教師如何根據(jù)不同內(nèi)容、不同課型、不同學(xué)生設(shè)計(jì)不同的問題”、“如何設(shè)計(jì)出‘提領(lǐng)而頓,百毛皆順的主問題”等問題進(jìn)行了討論,筆者拜讀之后甚有收獲。更重要的是,這組文章中不少觀點(diǎn)都與筆者近些年的教學(xué)努力相契合,因此讀來頗有好感,同時(shí)也有所思考?,F(xiàn)將自己的閱讀所得呈現(xiàn)出來,供初中語(yǔ)文同行批評(píng)指正。
一、“問題”須成為課堂的靈魂
五篇文章均體現(xiàn)出一個(gè)特點(diǎn),即將問題視作是課堂的主線,并且提出了“主問題(鏈)”、“問題群”等概念,筆者以為這是認(rèn)同了一個(gè)觀點(diǎn),即“問題是課堂的靈魂”。之所以這么講,是因?yàn)閱栴}一方面能夠串聯(lián)起教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié),另一方面能夠讓學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)。
在《設(shè)計(jì)主問題:從標(biāo)題切入》一文中,諸定國(guó)老師引導(dǎo)學(xué)生從文章的標(biāo)題切入,以尋找出一個(gè)能夠統(tǒng)領(lǐng)課堂的主問題,取得了很好的效果。譬如其所舉《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中所提出的主問題:“魯提轄”是誰(shuí)?他為何要“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”?“鎮(zhèn)關(guān)西”是誰(shuí)的綽號(hào)?……這些問題與筆者曾經(jīng)的教學(xué)頗有一致的地方,筆者在教學(xué)本文時(shí)曾經(jīng)以“課文標(biāo)題可不可以改成‘魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西”的問題牽引教學(xué),取得了意外的良好效果:學(xué)生對(duì)“魯提轄”與“魯智深”的辨析非常熱烈,且通過辨析他們發(fā)現(xiàn),用“提轄”的身份可以更好地表明魯智深嫉惡如仇的性格,而如果直接用人名,則反而容易讓人誤認(rèn)為是“普通的兩個(gè)人打架”,用有的學(xué)生的話說,“為了鋤強(qiáng)扶弱,魯智深不顧、不忌公務(wù)員的身份,誠(chéng)為可敬”,筆者以為學(xué)生此處“不顧、不忌”用得非常好,事實(shí)上這位學(xué)生的觀點(diǎn)也獲得了其他學(xué)生的普遍認(rèn)同,而學(xué)生的思維之所以能夠打開,筆者以為自己設(shè)計(jì)的問題功不可沒。
由此可見,好的問題可以有效地打開學(xué)生的思維,可以讓學(xué)生自然地生成比較意識(shí)、鑒別意識(shí),語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法也正蘊(yùn)含其中!
二、“導(dǎo)”須基于對(duì)學(xué)情的把握
如果說問題設(shè)計(jì)更多地還是基于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的話,那“問題導(dǎo)學(xué)”的“導(dǎo)”則更多地應(yīng)當(dāng)依靠對(duì)學(xué)情的把握。將“導(dǎo)”這一關(guān)鍵詞放在更廣的視角下研究,會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)下許多教學(xué)模式中都強(qiáng)調(diào)一個(gè)“導(dǎo)”字,那么,如何基于學(xué)情進(jìn)行有效的“導(dǎo)”呢?這一組文章實(shí)際上也給出了回答。
在《以能力為本位的問題群導(dǎo)學(xué)》一文中,作者陳劍峰老師創(chuàng)造性地對(duì)學(xué)生提出了提問要求:兩個(gè)以上的“基礎(chǔ)問題”、兩個(gè)“疑惑問題”、一個(gè)“共享問題”。陳老師的實(shí)踐表明,這樣的三類問題可以讓學(xué)生在自學(xué)階段保證高效,又能使課堂教學(xué)做到有的放矢。其所舉的《囚綠記》教學(xué)中,學(xué)生提出了“文中體現(xiàn)作者喜愛‘綠的語(yǔ)句有哪些”等4個(gè)基本問題,提出了“常春藤象征什么”等2個(gè)疑惑問題;提出了“文中第13段‘臨行時(shí)我珍重地開釋了這永不屈服于黑暗的囚人如何理解”等2個(gè)共享問題。更重要的是,作者對(duì)學(xué)生解決各類問題的情形進(jìn)行了分析。很顯然,從問題的提出到問題的分析,作者都是基于學(xué)生的視角的,這對(duì)于采用傳統(tǒng)教學(xué)方式的語(yǔ)文教師來說,顯然是意識(shí)與行為的進(jìn)步。
筆者在多年的初中語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)現(xiàn),語(yǔ)文教學(xué)只有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),才能真正弄清楚學(xué)生在面對(duì)一個(gè)具體的文本時(shí)在想什么。而且筆者還以為,如果學(xué)生能夠走出語(yǔ)文去提出問題,有時(shí)價(jià)值可能更大。就《囚綠記》這一篇文章的教學(xué)而言,筆者嘗試讓學(xué)生不要走語(yǔ)文提問的老路,就根據(jù)自己的實(shí)際閱讀感覺去提問,學(xué)生在自由的教學(xué)要求之下,提出的問題可圈可點(diǎn)。比如說有學(xué)生提出“綠色常常象征著生命,作者為什么卻要‘囚綠呢?”;又有學(xué)生提出“我的生活當(dāng)中也有許多‘綠,為什么我寫不出關(guān)于‘綠的好作文呢?”還有學(xué)生提出疑問“作者痛恨侵略者,為什么不直接批判,而只是借助于‘綠呢?他是害怕日本人嗎?”……這些問題如果不從應(yīng)試的角度看待,其實(shí)都能反映學(xué)生在閱讀之后的一種真實(shí)想法。相對(duì)于陳劍峰老師文中的學(xué)生提問而言,筆者班上學(xué)生的這些問題雖遠(yuǎn)離了語(yǔ)文,但卻更接地氣。而就這些問題去延伸,一樣可以將學(xué)生引入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的道路上,但在此過程中學(xué)生收獲的卻更多。
譬如在回答作者是否害怕日本人的問題時(shí),筆者引導(dǎo)學(xué)生思考:不懼強(qiáng)敵是不是只有正面面對(duì)一種情形?一篇文章常常能夠反映作者的心態(tài),因此只從生硬的不畏強(qiáng)敵要求去看待作者,往往是片面的,作者首先是一個(gè)活生生的人,而且是一個(gè)內(nèi)心苦悶的人,在這種情形下,他最好的表達(dá)方式又是什么?……這些問題作為學(xué)生提出問題的輔助,常常在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中一并起到很好的“導(dǎo)”的作用。
三、“學(xué)”須是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的領(lǐng)悟
“問題導(dǎo)學(xué)”最終的目標(biāo)是學(xué)生的“學(xué)”,什么是“學(xué)”?答案可能是多方面的,筆者以為這里的“學(xué)”既指語(yǔ)文知識(shí)的積累,更指語(yǔ)文素養(yǎng)的形成,而這個(gè)形成過程是離不開對(duì)“語(yǔ)文”的領(lǐng)悟的。
領(lǐng)悟語(yǔ)文既指向工具性,也指向人文性,在工具性體現(xiàn)的過程中,領(lǐng)悟的對(duì)象是字、詞、句、篇、章的深層含義,譬如一個(gè)“賊”字,便是“戈”下之“人”取“貝”;在人文性體現(xiàn)的過程中,領(lǐng)悟的對(duì)象是文本背后的人文含義,同行們一般熟悉,茲不贅述。
學(xué)生眼中的語(yǔ)文常常被聽說讀寫所代替,殊不知這四者只是領(lǐng)悟語(yǔ)文的具體途徑。如胡慶芳老師在《初中語(yǔ)文課堂教學(xué)提問有效性的實(shí)踐研究》最后所指出的那樣,“課堂教學(xué)目標(biāo)的確立影響課堂教學(xué)問題的設(shè)計(jì)及實(shí)施的方向與結(jié)構(gòu)”,課堂目標(biāo)是由教師來確定的,如果確立為知識(shí)積累性的目標(biāo),那學(xué)生經(jīng)歷的很難是一個(gè)生動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程,如果確立為領(lǐng)悟語(yǔ)文的目標(biāo),那語(yǔ)文課堂可能就會(huì)更加“生態(tài)”。
[作者通聯(lián):江蘇如皋經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)袁橋初級(jí)中學(xué)]