曾揚明

“表達本位”緣于什么——高于兒童的兩個因素

提起“表達本位”取向的語文教學(xué)，一定有人會問，理由是什么。筆者一直以為研究“表達本位”不能否定“閱讀本位”的存在，也不否認“寫作本位”的存在。只不過，我們思考“表達本位”，從事實研究和價值性研究出發(fā)，思考“學(xué)語文”與“教語文”區(qū)別是什么，課堂上“兒童主體”還是“教材主體”，“知識專授”還是“活動實踐”，“表達本位”主要是回答好這些問題，在課程實踐中思考這些問題。

當(dāng)一種教學(xué)觀提出，背后一定會有它的學(xué)理依據(jù)，“表達本位”也一樣?！氨磉_”一詞，在辭典里的意思很明白：用口說或用文字把思想感情表示出來。但在教學(xué)的語境中，“表達”一詞我們理解為，在語文教學(xué)中，閱讀或習(xí)作，學(xué)生將閱讀思維所得或生活觀察、感受所得的成果用語音語調(diào)、表情、行為或用書面文字等方式反映出來的一種行為。表達以交際、傳播為目的，以物、事、情、理為內(nèi)容，以語言（文字）為T具，以聽者、讀者為接收對象。因此，表達是觀察、記憶、思維、創(chuàng)造和閱讀的綜合運用。

有人會誤讀“表達”，以為表達就是語文課上成寫作課或言語形式本位的閱讀教學(xué)課。其實，一些只看表面文字便產(chǎn)生歧義的人，肯定分不清“道”與“術(shù)”。一些人很喜歡拿來就有用的技術(shù)性的東西，而忽視那種影響你觀念，豐富你思想的觀點。我們對“表達本位”的提出，是基于兒童，特別是兒童學(xué)習(xí)語文的角度思量。目前，基于兒童的語文，有兩個問題，我們可以探討。

一是文本本身的表達高于兒童。文本在文字的表達上肯定是高于兒童的表達，正兇為這樣，我們才有學(xué)與習(xí)的必要。魯迅、朱白清、老舍等大師級人物的文章，其表達上不用說學(xué)生，就是老師來解讀，也得化一兩下功夫。何況，這些選文進入教材，讓兒童來學(xué)習(xí)其言語形式，學(xué)習(xí)大師的遣詞造句。因此，不少老師，被“語言文字的運用”這一權(quán)威迷惑，認為每遇一篇文章，都得學(xué)習(xí)作者的表達策略，于是乎，大講特講作者的寫作特點、寫作技巧。試想：辭由情發(fā)。作者創(chuàng)作時的情，學(xué)生離它有多遠呢？兇此，學(xué)生從三年級就開始學(xué)習(xí)作者的表達策略，然而在學(xué)生習(xí)作中，有多少是學(xué)得的呢？

二是教師的解讀高于兒童的實際?；蛟S功利使然，本來可以讓學(xué)生輕輕松松閱讀，在閱讀中讓學(xué)生用筆表達自己在閱讀中形成的觀念，而我們偏愛用成人解讀出來的東西，灌輸給學(xué)生，脫離了學(xué)生實際的閱讀水平，談不上“最近發(fā)展區(qū)”。特別是公開課，為顯示文本解讀的新意，想盡辦法隨意解讀，美其名曰：文本細讀。有老師執(zhí)教《珍珠鳥》非要解讀出“囚禁”，引導(dǎo)學(xué)生進行所謂的文學(xué)解構(gòu)；執(zhí)教《賣火柴的小女孩》，非要解讀出“隱忍”的西方文化。類似這樣的解讀，超越了兒童，學(xué)生只能被動接受老師解讀的觀念。

表達本位什么立場——兒童化的語用品質(zhì)

“表達本位”是一種理念，是基于兒童的閱讀思維，從兒童出發(fā)，與文本對話，與作者對話，然后以變換方式朗讀感受，策劃文字活動，讓讀到的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己的觀念，形成兒童自己的智慧。其語用具有兒童品質(zhì)。

首先是兒童語用的詩意性。要知道，小學(xué)生思維是以自我為中心，閱讀時，往往容易自我闡發(fā)，語言具有詩意性。如《蟋蟀的住宅》，“住宅”原本是一個昆蟲的洞穴，但作者筆下帶著情感形成的觀念——住宅；兒童閱讀完《蟋蟀的住宅》呢？那就不一定是住宅了，可能會想象成“城堡”“樂園”“別墅”……這就體現(xiàn)了兒童語用的詩意性。那就是表達本位，如何呈現(xiàn)學(xué)生閱讀思維后形成的觀念？這時，老師就得策劃學(xué)生的言語表達活動，可以讓學(xué)生圍繞著蟋蟀的“城堡”蟋蟀的“樂園”，再次創(chuàng)作，提示學(xué)生依據(jù)課文中的內(nèi)容進行再加工，變?yōu)樽约旱淖髌?。筆者曾經(jīng)試過，學(xué)生筆下的文字富有想象力，而課文中的諸多詞語，在學(xué)生的筆下變活了，而不是我們常規(guī)性地去理解詞語的意思，體會詞語背后的蟋蟀的勞苦、堅持不懈等諸多概念性的東西。這樣的教學(xué)，體現(xiàn)出來的“表達本位”，不是老師們理解的模仿課文小練筆，也不是從課文中學(xué)作者的創(chuàng)作方法，而是學(xué)生依據(jù)自己的閱讀，體會文本表達的意趣，然后用筆寫出自己的理解與創(chuàng)造。

其次，兒童語用是弱性的。所謂的弱性，就是學(xué)生沒有成人那樣的表達圖式，也就是我們在課堂上，無論如何教學(xué)生表達方法，但學(xué)生真正寫起來就是詞窮，為什么？兇為學(xué)生的心靈沒有貼近生活或文本作者，加上學(xué)生光聽老師教授理性的知識，聽起來表面上懂，行動起來仍然困惑，就如游泳教練拼命給運動員講解游泳技巧，但一下水，還是不會游的道理一樣。如何提高兒童語用的有效性呢？那只有實踐，將聽說讀轉(zhuǎn)化成寫，也可畫中寫、寫中畫。有些文本，如果我們讓學(xué)生畫圖來解讀，再配上合適的文字，是不是更符合兒童的閱讀心理呢？我們在教人教版四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》時，課文可以讀成瓜藤攀檐圖、雨后春筍圖、雞鴨覓食圖、院落晚餐圖、月夜睡夢圖，讓學(xué)生畫出簡筆畫，再在畫下配上說明文字，這豈不是符合兒童做中學(xué)的認知規(guī)律？當(dāng)然，我們關(guān)注的是文字，看文字是不是符合圖意，有沒有表達出圖中的意思，有沒有消化課文中刻畫事物的動詞或描寫景物的詞語，這種畫中有文，文中有畫的表達方式，這樣的創(chuàng)作途徑，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣肯定會陡增。

我想用這樣一個隱喻來說明學(xué)生言語，特別是用文字來做事的重要。上語文課就像駕校上課，語文老師長期坐在駕駛員位置上，而讓學(xué)生坐在副駕駛位置，學(xué)生學(xué)了三五年，仍然不會開車。這個比方道破了當(dāng)前語文教學(xué)的弊端，眼下的語文課堂，最大的問題是只看重輸入型教育，忽視輸出型教育，或許可以說“只教不育”。當(dāng)學(xué)生坐在副駕駛位置上，一個勁兒聽坐正駕駛的老師說教，這在語文課中，相當(dāng)于聽懂與讀會的區(qū)別。聽懂了，讀懂了，并不代表就讀會了。道理很簡單，就如學(xué)生聽懂了老師講解比喻句的知識，懂得了什么叫比喻詞、什么叫本體、什么叫喻體，通過這些概念，也能正確判斷是否是比喻句，但讓學(xué)生用一句打比方的句子來描寫人的心情時，學(xué)生就難以動筆。可見，“懂了”與“會了”區(qū)別很大。

表達本位，指向兒童“利用閱讀來學(xué)習(xí)”，要知道“學(xué)習(xí)閱讀”和“利用閱讀來學(xué)習(xí)”不是一回事?！皩W(xué)習(xí)閱讀”是學(xué)會弄懂別人說的是什么意思，“利用閱讀來學(xué)習(xí)”則是“讀別人的書，解決自己的問題”，前者只是接受，后者才是運用。我們現(xiàn)在的各科教學(xué)和考試，基本上都是讓學(xué)生理解知識，掌握知識，而不是學(xué)會運用這些知識，這種思路很容易培養(yǎng)書呆子。真正的教學(xué)不是單純傳播知識，而是培養(yǎng)運用知識的能力，能參透這個道理，才算懂了教育。

（未完待續(xù)）