林珩　林娟　陳裕森

摘要：支架式教學(xué)主張將教學(xué)目標(biāo)盡可能細(xì)化，使學(xué)牛能夠自主探究，教師在學(xué)牛無法完成的時(shí)候提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)牛自主建構(gòu)知識(shí)。支架式教學(xué)模式在一線教學(xué)中的使用情況能夠體現(xiàn)新課程改革的深入程度。通過對(duì)教師教學(xué)過程中支架使用情況進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)新教師學(xué)習(xí)支架使用較少、使用單一、使用充分程度不夠、質(zhì)量不高等問題。觀察并分析其原因，尋找解決方案。

關(guān)鍵詞：支架教學(xué)；課堂觀察；觀察量表；觀察報(bào)告

文章編號(hào)：1005 - 6629（2015）5 - 0022 - 05

中圖分類號(hào)：C424

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

支架式教學(xué)作為建構(gòu)主義教學(xué)的主要模式之一，被有意識(shí)或無意識(shí)地使用著。支架式教學(xué)顧名思義是指：教師在學(xué)生現(xiàn)有水平上有效地搭建腳手架讓學(xué)生自主攀爬[1]，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)方法體現(xiàn)了新課改提出的“學(xué)生是課堂的主人的教學(xué)理念，更符合學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生帶著已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)觀。

1 問題的提出

支架式教學(xué)最早是由布魯納從建筑行業(yè)中的“腳手架”一詞引入到課堂教學(xué)中來的[2]，用于說明在教育活動(dòng)中，學(xué)生利用同伴或教師提供的輔助物來完成原本自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，一旦任務(wù)完成，就逐漸撤離腳手架。支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論：學(xué)生從實(shí)際認(rèn)知水平出發(fā)，在老師和同伴的幫助下，跨越最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到學(xué)習(xí)新知識(shí)、解決新問題的目標(biāo)[3]。關(guān)于支架式教學(xué)的內(nèi)涵，業(yè)界沒有一個(gè)固定的概念，近年來大多學(xué)者采用歐盟“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）對(duì)支架式教學(xué)進(jìn)行定義，“支架式教學(xué)必需為學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識(shí)提供一種概念框架，并為學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解提供支持”。依據(jù)建構(gòu)主義理論和維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，我們認(rèn)為可將支架式教學(xué)定義為：學(xué)生利用教師和學(xué)習(xí)伙伴提供的方向、任務(wù)、資料、情境等學(xué)習(xí)支架，不斷攀升自己的“最近發(fā)展區(qū)”，從而有效地自主建構(gòu)知識(shí)的一種教學(xué)方法[4]

從文獻(xiàn)上看，我國最早于1997年對(duì)支架式教學(xué)進(jìn)行評(píng)述，并提出五個(gè)基本操作程序，即創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、搭建腳手架、獨(dú)立探究、合作探究、效果評(píng)價(jià)[5]。2005年以前的文章主要是進(jìn)行案例研究，比如在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用[6]，2005～2010年之間的文章主要涉及主客體關(guān)系及學(xué)習(xí)支架類型的研究[7]，2010年以后的文章逐漸將支架式教學(xué)模式與現(xiàn)代新課程改革教學(xué)模式如“導(dǎo)學(xué)案”、“合作學(xué)習(xí)”等進(jìn)行融合，提出更為完整的新教學(xué)模式[8]。此外，2篇支架式教學(xué)的實(shí)證研究分別為實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究[9]和課堂觀察研究[10]。

查閱文獻(xiàn)表明，對(duì)于支架教學(xué)，理論研究和案例研究較多，但對(duì)于化學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察的則很少。筆者通過深入一線進(jìn)行課堂觀察，嘗試對(duì)支架使用的情況、支架使用的類型以及支架使用質(zhì)量等方面進(jìn)行分析。

2 觀察方法與途徑

課堂即是教師最直接的研究陣地和最有價(jià)值的課程資源”[11]。課堂觀察是了解課堂教與學(xué)本質(zhì)的重要定性、定量研究方法。通過課堂觀察能很好地透視教學(xué)規(guī)律，為教學(xué)理論與實(shí)踐的改進(jìn)服務(wù)。

2.1 支架類型確定

確定支架類型是課堂觀察的前提，文獻(xiàn)對(duì)支架類型進(jìn)行系統(tǒng)分類的有2篇。一是根據(jù)加涅的九大教學(xué)事件分成六種外部教學(xué)事件指引方向、提供任務(wù)、創(chuàng)設(shè)情境、提供資源、促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生、引導(dǎo)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。再把這些外部教學(xué)事件作為設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架的一個(gè)基本框架，將其概括為方向型支架、情境型支架、任務(wù)型支架、資源型支架、交互與協(xié)作型支架、評(píng)價(jià)型支架等六種基本類型[12]。一是根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類將學(xué)習(xí)支架具體分為理解性支架、問題解決支架和元認(rèn)知支架[13]。再找出各種支架的主要表現(xiàn)形式。筆者發(fā)現(xiàn)，兩篇文章中的主要表現(xiàn)形式都是以張炳林提出的范例、工具、圖表、問題、建議為基礎(chǔ)[14]。在通過為期兩個(gè)月的預(yù)觀察，筆者根據(jù)支架式教學(xué)程序：創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、搭建支架、獨(dú)立探究、合作探究、效果評(píng)價(jià)，將學(xué)習(xí)支架分成情境型支架、任務(wù)型支架、資源型支架、合作型支架、評(píng)價(jià)型支架。在這些支架類型的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師在該環(huán)節(jié)中的主要活動(dòng)即每個(gè)環(huán)節(jié)中教師所能提供的支架表現(xiàn)形式進(jìn)行分類（如圖1所示）。

為方便課堂觀察，我們將其概括為：范例支架、圖表支架、問題支架、文本支架、建議支架、實(shí)驗(yàn)支架、情境支架。其中范例支架、建議支架、圖表支架、問題支架為傳統(tǒng)型支架，情境支架、實(shí)驗(yàn)支架、文本支架為新課程以來的新型支架。圖表支架義包括概念地圖、維恩圖、比較矩陣、時(shí)間線、流程圖、評(píng)價(jià)量規(guī)等圖形[15]。文本支架是有效教學(xué)課堂研究中“導(dǎo)學(xué)案”研究后發(fā)展而來。其中學(xué)案指教師用文本的形式發(fā)給學(xué)生回家自主完成，后輔助課堂教師教學(xué)，如需學(xué)生調(diào)查的資料、預(yù)習(xí)材料、復(fù)習(xí)材料等。導(dǎo)學(xué)案指教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)使用，幫助教師呈現(xiàn)板書中較難呈現(xiàn)的內(nèi)容，如史實(shí)材料、實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)等。

2.2 觀察量表的設(shè)計(jì)

在為期二個(gè)月的預(yù)觀察基礎(chǔ)上，確定出五個(gè)觀察點(diǎn)：時(shí)間、教學(xué)步驟、教師使用的支架類型及具體操作方式、學(xué)生主要行為，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)觀察量表（見表1）。

主要以現(xiàn)場(chǎng)記錄的方式進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察。一般采用1～2人，使用統(tǒng)一觀察量表進(jìn)行記錄；同時(shí)通過錄音、錄像方式進(jìn)行記錄。記錄完后對(duì)觀察中的問題對(duì)學(xué)生和教師進(jìn)行簡(jiǎn)單訪談補(bǔ)充，觀察者討論統(tǒng)一支架類型。最后，進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理。

2.3 現(xiàn)場(chǎng)觀察與數(shù)據(jù)處理

選定某地區(qū)13所中學(xué)18位化學(xué)教師進(jìn)行化學(xué)課堂教學(xué)觀察研究，其中教齡5年以下的6人，5～10年的4人，I0～15年的4人，15年以上的4人。于2013年2月至2014年7月間，進(jìn)行了500多節(jié)的課堂觀察，我們對(duì)所有的課堂觀察進(jìn)行篩選，其中前2個(gè)月進(jìn)行了135節(jié)的預(yù)觀察，這部分觀察不計(jì)人支架類型統(tǒng)計(jì)。為了更了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和教師對(duì)支架搭建是否在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，我們還對(duì)部分中學(xué)的練習(xí)課進(jìn)行了聽課，這部分也不計(jì)入支架類型統(tǒng)計(jì)。因此，最終確定205節(jié)新課教學(xué)進(jìn)行支架使用情況的統(tǒng)計(jì)與分析。

這205節(jié)課中我們先按上述的觀察量表將整節(jié)課的教學(xué)主要過程和觀察過程中能確定的主要支架盡可能地記錄下來。觀察者討論統(tǒng)一支架類型后，對(duì)不同教齡教師的課堂觀察進(jìn)行分類整理，統(tǒng)計(jì)支架使用類型及其頻數(shù)。

3 觀察結(jié)果與分析

3.1 有經(jīng)驗(yàn)的教師更傾向于使用支架

表2所統(tǒng)計(jì)的是不同教齡的教師使用學(xué)習(xí)支架的情況。觀察結(jié)果顯示，對(duì)于學(xué)習(xí)支架的應(yīng)用，老教師比新教師使用更多、意愿更強(qiáng)。

為更好地分析一線教師支架使用情況，選取《化學(xué)反應(yīng)原理》“化學(xué)平衡的移動(dòng)”的一個(gè)教學(xué)片斷進(jìn)行分析。教師A為教齡30年的高級(jí)教師，主持多項(xiàng)教育研究項(xiàng)目。新教師B為研究生畢業(yè)，有6年教學(xué)經(jīng)歷。他們所任教的班級(jí)為兩個(gè)平行班。

教師A在教學(xué)中思維流暢，使用支架多，而教師B偏向于概念解釋。教師A在反應(yīng)商的講解時(shí)使用范例支架、問題支架，最后再讓學(xué)生通過定量計(jì)算分析，雖要比教師B花費(fèi)較多時(shí)間，但培養(yǎng)了學(xué)生信息處理能力，為下面的“濃度對(duì)平衡移動(dòng)的影響”教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

在對(duì)參與性的觀察與上述案例研究中發(fā)現(xiàn)，支架使用與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。第一，新教師對(duì)課本知識(shí)內(nèi)容認(rèn)識(shí)不夠深刻，對(duì)教材的開發(fā)屬于按部就班，隨著教齡的增加，對(duì)教材中隱含的知識(shí)點(diǎn)能夠慢慢地融會(huì)貫通，融人到課堂當(dāng)中。第二，隨著教齡的增加，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)增加，能更好地將學(xué)習(xí)支架與教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合，年輕教師由于受教學(xué)任務(wù)限制，不能很好地將支架與課本知識(shí)相融合，故不能很好地搭建各種支架。

3.2 支架使用類型不均衡

不同支架的使用情況如表4所示。觀察發(fā)現(xiàn)，范例支架、任務(wù)支架、問題支架等較常被使用，而實(shí)驗(yàn)支架、情境支架、文本支架等較少被涉及。進(jìn)行課堂觀察的地區(qū)曾進(jìn)行過一段時(shí)間的導(dǎo)學(xué)案的教學(xué)研究項(xiàng)目，使文本支架數(shù)據(jù)可能比其他地區(qū)的比例要高一些。

較多教師采取“課本范例+課堂練習(xí)”或“知識(shí)點(diǎn)分析+課堂提問”的教學(xué)模式，使得某些學(xué)習(xí)支架使用較為頻繁，而實(shí)驗(yàn)、情境創(chuàng)設(shè)、導(dǎo)學(xué)輔助等較為少見。如在蘇教版化學(xué)2“乙酸”的教學(xué)中，較常被使用的是展示實(shí)物講解乙酸的物理性質(zhì)，通過教師演示實(shí)驗(yàn)或者視頻展示實(shí)驗(yàn)來講解其化學(xué)性質(zhì)，教學(xué)過程生硬無趣。如果將整個(gè)教學(xué)過程置于“巧做糖醋魚”的情景當(dāng)中，通過做糖醋魚的調(diào)味料來發(fā)現(xiàn)生活中的乙酸，了解其物理性質(zhì)。再通過糖醋魚的酸味和香氣來了解乙酸的酸性和酯化反應(yīng)，將課堂置于情境之中。新課程提倡學(xué)生在真實(shí)的情景中學(xué)習(xí)，情境支架是種較為新型的支架，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生真正體驗(yàn)“從生活走進(jìn)化學(xué)，讓化學(xué)走向社會(huì)”新課程的理念。

在500多節(jié)的課堂觀察中僅有39次實(shí)驗(yàn)，其中1次為學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，其余都是視頻演示實(shí)驗(yàn)或教師演示實(shí)驗(yàn)，學(xué)生動(dòng)手機(jī)會(huì)很少，新課程理念并沒有得到有效落實(shí)。

學(xué)校常以考試成績來評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的好壞。觀察發(fā)現(xiàn)受高考的影響，原本3年的學(xué)習(xí)任務(wù)，大多都?jí)嚎s在2年完成，使教師的教學(xué)任務(wù)加重，在沉重的考試壓力下，教師將重心放在知識(shí)點(diǎn)的增強(qiáng)上，既沒有精力、也沒有意愿使用新型支架。

3.3 支架使用質(zhì)量不高

觀察發(fā)現(xiàn)，教師為學(xué)生構(gòu)建形式多樣的“支架”，但仍不時(shí)地出現(xiàn)“支架”失效的情況，即搭建的支架質(zhì)量不高。問題主要集中在以下幾個(gè)方面：

3.3.1 支架搭建時(shí)機(jī)不當(dāng)

何為學(xué)習(xí)支架，應(yīng)該在學(xué)生需要時(shí)提供的幫助才叫支架。教師搭建支架時(shí)機(jī)不對(duì)，會(huì)使支架搭建起不到預(yù)期的效果。主要表現(xiàn)有：（1）教師“未卜先知”，提前將答案告訴學(xué)生。如在蘇教版化學(xué)1“鈉”這一節(jié)課中，有的教師在鈉與水反應(yīng)實(shí)驗(yàn)后就告訴學(xué)生反應(yīng)現(xiàn)象主要有“浮、熔、游、響、紅”，然后再解釋產(chǎn)生現(xiàn)象的原因。沒有引導(dǎo)學(xué)生如何觀察現(xiàn)象、總結(jié)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，使得該實(shí)驗(yàn)支架質(zhì)量降低。（2）學(xué)生產(chǎn)生疑問時(shí)教師置之不理或錯(cuò)失良機(jī)。如教師在切取鈉的時(shí)候，告訴學(xué)生切取綠豆大小，然后把剩余的鈉放回原試劑瓶。在過程中學(xué)生竊竊私語“都那么小了還切啊”、“放回去其他班還用”等等有些嘲笑老師小氣的聲音。老師當(dāng)作沒有聽見，而沒有抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)安全教育。（3）教師搭建支架較為主觀，沒有考慮學(xué)生的原有水平，使得支架搭建時(shí)機(jī)不對(duì)。如在初中人教版化學(xué)“分子與原子”中較多教師將重點(diǎn)放在分子的特點(diǎn)上，而非用大量的事實(shí)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)分子和原子的存在。事實(shí)上學(xué)生第一次接觸微觀的分子與原子較難理解，而對(duì)分子的運(yùn)動(dòng)等宏觀的現(xiàn)象較為熟悉。教師主觀地認(rèn)為分子的特點(diǎn)為考試重點(diǎn)，而沒有考慮學(xué)生的認(rèn)知能力，造成搭建支架質(zhì)量不高。只有在引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生疑問后或者在學(xué)生自己產(chǎn)生疑問后，搭建支架才能達(dá)到最好的教學(xué)效果。

3.3.2 無合作學(xué)習(xí)過程

每個(gè)班級(jí)的每個(gè)學(xué)生都有各自不同的“最近發(fā)展區(qū)”，教師很難僅憑自己的力量在課堂中搭建適合每個(gè)學(xué)生的支架，需要借助同伴的力量相互幫助。支架式教學(xué)模式中合作學(xué)習(xí)的過程正是為了補(bǔ)充教師支架搭建的不足，讓有能力的學(xué)生幫助能力不足的學(xué)生。但在觀察中發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)這一環(huán)節(jié)運(yùn)用甚少，也使得支架搭建達(dá)不到預(yù)期效果。如一個(gè)學(xué)校有援助西藏生計(jì)劃，每個(gè)班級(jí)都有1～3名西藏學(xué)生，這些西藏生基礎(chǔ)和其他同學(xué)相差較多。如果教師僅僅搭建輔助整個(gè)班級(jí)的“支架”，顯然不能滿足每一個(gè)學(xué)生的需要。只有利用合作學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)能力不足的學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，才能達(dá)到搭建支架的效果。

3.3.3 目標(biāo)達(dá)成環(huán)節(jié)缺失學(xué)生參與

教師搭建完支架后并沒有讓學(xué)生探究出結(jié)果，而是將結(jié)論直接給出，就如同建筑師建好橋之后還把人從橋上一步步扶過去。如在初中人教版化學(xué)“物質(zhì)的分離與提純”這節(jié)實(shí)驗(yàn)課中，有的教師先講解概念，然后講解操作步驟簡(jiǎn)稱“四原則，三必須”，最后舉例氯酸鉀制氧氣后如何分離二氧化錳和氯化鉀。在這節(jié)實(shí)驗(yàn)課上學(xué)生沒有任何的動(dòng)手操作機(jī)會(huì)，整堂課中以教師講解為主，缺乏師生互動(dòng)。雖然教師認(rèn)為已經(jīng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，將所有的知識(shí)點(diǎn)都講解清楚了，但實(shí)際上學(xué)生掌握得并不如教師預(yù)期的那么好。這主要因?yàn)榻處熤Ъ艿拇罱]有以學(xué)生為中心。

4 結(jié)論與啟示

觀察結(jié)果表明，新課程的改革還需要我們繼續(xù)努力。對(duì)此筆者提出一些落實(shí)支架式教學(xué)的思考：

4.1 給教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行新型教學(xué)的氛圍是前提

改變應(yīng)試教育唯分?jǐn)?shù)論，改變教師教學(xué)重心置于訓(xùn)練與解題的現(xiàn)狀，使他們能夠充分考慮教學(xué)問題。很有必要積極聯(lián)合基礎(chǔ)教育單位，共建教師教育共同體，推進(jìn)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革，并建立大學(xué)課程教學(xué)論教師、師范生、中學(xué)在職教師（包括名師）互動(dòng)發(fā)展模式的研究，創(chuàng)造新型教學(xué)的氛圍，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是支架式教學(xué)應(yīng)用的前提。

4.2 加強(qiáng)基礎(chǔ)性研究，為教師提供支架使用的有效方法是關(guān)鍵

概念分析和概念驗(yàn)證的教學(xué)方法被一線教師所熟知，主要是由于操作簡(jiǎn)便，知識(shí)點(diǎn)容量大的特點(diǎn)。探討構(gòu)建支架有效方法，以期望能為教師使用提供參考，就必須要加強(qiáng)基礎(chǔ)性研究，成立大學(xué)課程教學(xué)論教師與中學(xué)名師T作室合作協(xié)同教研，幫助廣大中學(xué)化學(xué)教師更合理地使用支架教學(xué)，更好地進(jìn)行高中化學(xué)新課程教學(xué)，促進(jìn)中學(xué)化學(xué)教育的發(fā)展，為教師提供有效使用支架教學(xué)的方法與模式。

4.3 強(qiáng)化日常研討，促進(jìn)教師的經(jīng)驗(yàn)互通是保障

研究發(fā)現(xiàn)支架的使用與教師本身的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力有很大關(guān)系。因此，在教師教育共同體中應(yīng)該強(qiáng)化教學(xué)研討，定期進(jìn)行學(xué)校與學(xué)校之間、本校之內(nèi)，教學(xué)觀摩與交流，通過集體反思與教研以思考如何合理搭建支架，如何有效地搭建支架，以達(dá)到支架教學(xué)的改進(jìn)。

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