張培

摘要：對科學本質(zhì)的理解是科學素養(yǎng)的重要組成部分，受到了越來越多的關(guān)注。文章從哲學角度介紹了六個流派的科學本質(zhì)觀，并分析了科學教育界對科學本質(zhì)的研究，認為對中學階段應(yīng)教授何種科學本質(zhì)觀逐步達成共識，并且發(fā)現(xiàn)科學教育文件中“融合”了不同哲學流派的科學本質(zhì)觀。

關(guān)鍵詞：科學本質(zhì)；科學本質(zhì)觀；科學教育

文章編號：1005 - 6629（2015）5 - 0012 - 06

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

科學素養(yǎng)（ Scientific Literacy） -詞由美國著名教育家、化學家、哈佛大學校長科南特于1952年首次提出。時至今日，科學素養(yǎng)已成為當今世界各國基礎(chǔ)教育階段科學課程改革的出發(fā)點和歸宿。我國的科學教育與國際接軌，力求培養(yǎng)更多適應(yīng)新世紀中國社會發(fā)展需要的高素質(zhì)公民。對科學本質(zhì)（ Nature of Science，NOS）的理解是科學素養(yǎng)的一個重要組成部分，幫助學生發(fā)展適當?shù)目茖W本質(zhì)觀是科學課程“最普遍的科學教育目標之一”。作為站在教學一線的教師，只有當其自身對科學本質(zhì)擁有精深的理解時，才能在課堂中有意識地融人科學本質(zhì)內(nèi)容，才能讓學生在學習過程中逐步地領(lǐng)會科學的本質(zhì)，所以促進教師科學本質(zhì)觀及其教學行為的發(fā)展對培養(yǎng)學生科學本質(zhì)觀具有十分重要的意義。本文從科學哲學和科學教育的角度，就科學本質(zhì)的哲學淵源、內(nèi)涵與范疇等方面對科學本質(zhì)的理論研究進行梳理，以期對我國的科學本質(zhì)教育的理論研究與教學實踐有所啟迪與借鑒。

1 科學本質(zhì)的哲學淵源

中世紀，對自然界或某些自然現(xiàn)象的研究尚未冠以“科學”之稱，而是被叫作自然哲學。科學和哲學有著由來已久的淵源，故而我們有必要從哲學層面對科學進行審視?？茖W本質(zhì)的哲學觀點隨著科學的進步而改變，甚至在同一時代存在著多種不同的哲學認識，一般可歸納為經(jīng)驗主義、理性主義、實證主義、邏輯經(jīng)驗主義、否證主義和歷史主義等。根據(jù)科學本質(zhì)的歷史演進，前四種被視為“傳統(tǒng)”的科學本質(zhì)觀，后兩種被視為“新”的科學本質(zhì)觀，也有學者將歷史主義視為“新”的科學本質(zhì)觀，而否證主義被視為介于“傳統(tǒng)”和“新”的兩種科學本質(zhì)哲學觀點之間的“過渡”觀點。

1.1 經(jīng)驗主義的科學本質(zhì)觀

經(jīng)驗主義的科學本質(zhì)觀也稱為歸納主義的科學本質(zhì)觀，其基本觀點是：所有的知識都必定來白感官經(jīng)驗，或者建立在感官經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，而這些知識是借由超然客觀的觀察以及歸納法的科學方法所得到的。這一流派的代表人物主要有Bacon（培根，英國）、Locke（洛克，英國）、Berkeley（貝克萊，愛爾蘭）、Hume（休謨，蘇格蘭）等。

經(jīng)驗主義主張感覺經(jīng)驗是科學知識的唯一來源。Bacon指出，“一切自然的知識都應(yīng)求之于感官”。Locke則認為，“我們的一切知識都在經(jīng)驗里扎著根基，知識歸根到底是由經(jīng)驗而來的”。J.J.Davis在他的著作《論科學方法》中寫道：“科學是建立在事實上面的建筑物。”激進的經(jīng)驗主義者Hume則認為，知識不僅來自于感官經(jīng)驗的印象，也來白于所有心智活動的觀念。

經(jīng)驗主義認為知識是借由觀察以及歸納法的科學方法所得到的。知識獲得的方式是從個別到一般，而且只有以這種方式獲得的知識才是可靠的，反對由一般演繹為特殊，也就是說，認為知識是純粹經(jīng)驗的產(chǎn)物而不是理性的產(chǎn)物。

經(jīng)驗主義強調(diào)科學的客觀性。經(jīng)驗主義者認為從事科學研究的觀察者應(yīng)該具有正常的未受傷害的感官，應(yīng)該忠實地記錄下他所能看到、聽到等等的東西，作為和他正在觀察的情況有關(guān)的事例，而且他在做這些事時不能帶有任何成見。個人的主觀意愿在科學中沒有地位?？茖W知識是在客觀上被證明了的知識，是可靠的知識，是真理，是不會被推翻?？茖W知識以一種線性累加的方式增長。

1.2 理性主義的科學本質(zhì)觀

與Bacon同時代稍晚的哲學家、科學家Descartes（笛卡爾，法國）是近代演繹主義的始祖，以其為代表的理性主義與經(jīng)驗主義相反，認為科學知識來源于理性而非經(jīng)驗，人類的感覺經(jīng)驗是不可靠的。Descartes推崇演繹法，提倡用邏輯推理分析的方式獲得知識，他認為觀察和實驗只能給人以或然的知識，而必然的真理性知識只能來自基于天賦觀念的演繹法。

19世紀初，認識論的理性主義者Kant （康德，德國）試圖調(diào)和提倡歸納法的經(jīng)驗主義與推崇演繹法的理性主義之間的斗爭。他雖然承認感性直覺的意義，但認為并不是所有的知識全部興起于經(jīng)驗，有一些知識是與經(jīng)驗無關(guān)的。Kant結(jié)合了理性主義和經(jīng)驗主義兩者，主張思想若無內(nèi)容是空的，而感官知覺（直覺）若無概念是盲目的。

與經(jīng)驗主義類似的是，理性主義認為科學知識是“客觀的”、“絕對的”、“科學的”。“客觀的”是指知識是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)的真實信念，它與僅僅是個人的意見或證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別；“絕對的”是指通過嚴格的與科學的邏輯過程（即理性思維過程）獲得的知識具有絕對的、永恒的和普遍的價值特性，是不容置疑的；“科學的”是指知識是按照學科體系各自成為一種具有某種共同本質(zhì)屬性的學科知識，每一種學科都有自己的知識體系和語言。

1.3 實證主義的科學本質(zhì)觀

19世紀40年代，法國哲學家Comte（孔德，法國）開創(chuàng)的實證主義，起源于Berkeley和Hume的主觀唯心主義、懷疑論和不可知論，而后Mill（穆勒，英國）以其邏輯學理論、Spenser（斯賓塞，英國）以其“綜合哲學”對其加以發(fā)展，使之成為了一種廣泛的思潮。Comte認為科學的具體任務(wù)為：

首先，通過觀察和實驗以尋找和擴大感性的經(jīng)驗材料；

其次，從大量的感性材料中尋找不變的先后關(guān)系和相似關(guān)系，即規(guī)律；

再次，簡化這些相似關(guān)系和不變關(guān)系，極力把它們壓縮到最小的數(shù)目，即簡化為最少量的關(guān)系。

1.4 邏輯實證主義的科學本質(zhì)觀

邏輯實證主義又被稱為邏輯經(jīng)驗主義，亦即相對于英國傳統(tǒng)經(jīng)驗主義的“新經(jīng)驗主義”，也是相對于Comte的傳統(tǒng)實證主義的“新實證主義”。邏輯經(jīng)驗主義將數(shù)理邏輯作為哲學分析和論證的主要工具，主要代表人物有Schlick（石里克，德國）、Carnap（卡爾納普，美國）、Hempel（亨普爾，美國）等。

邏輯實證主義強調(diào)科學知識的可證實性，認為知識是由感官感知外在世界而形成的。而且觀察是一種價值中立、客觀的活動，不受任何因素的影響（如觀察者的已有知識、理論和信念），故所得的資料一定是客觀的。由于科學知識形成過程被認為相當客觀，而且它是對自然界的本質(zhì)的真實的描述，因此是極不易改變的，故科學知識被視為絕對客觀的真理。

代表人物Hempel認為以歸納法為前提的推測所得的結(jié)論不具有確定性，然而以演繹法為前提的推測所得的結(jié)論具有確定性。除了演繹法外，科學的探究過程中需要提出暫時的假說來給予研究一個方向，提倡假設(shè)一演繹法。整個科學研究的過程，就是先以開放的眼光觀察自然現(xiàn)象，通過歸納發(fā)現(xiàn)獲得某些規(guī)則，進而在頭腦中形成某種假說，再收集資料驗證假說，若假說成立就變成科學知識。

邏輯經(jīng)驗主義認為科學進步的動力是累積的。當科學知識不斷地形成時，就代表真理不斷地增加，亦即科學知識的成長象征著真理以一種線性累加的方式增長。

1.5 否證主義的科學本質(zhì)觀

以Popper（波普爾，奧地利）為代表的否證主義是科學哲學從邏輯主義轉(zhuǎn)向歷史主義過渡。Popper反對歸納法，反對邏輯經(jīng)驗主義的“經(jīng)驗證實原則”，在反歸納法的基礎(chǔ)上提出了“經(jīng)驗證偽原則”，認為科學知識或理論都不能用經(jīng)驗“證實”，而只能用經(jīng)驗“證偽”。

Popper把科學理論等同于假設(shè)，提出“理論先于觀察”的理論。從Bacon以來的科學家和哲學家均肯定觀察和實驗是科學知識的來源與基礎(chǔ)，但Popper對此提出反對意見，反對Bacon提出的“科學開始于觀察”的觀點，認為不是“先有觀察，后有理論”，而是“先有理論，后有觀察”。

科學知識或理論既不來自于觀察，那么來源于何處呢？ Popper認為，科學理論來自靈感對問題的猜測。科學理論是科學家為解決科學問題而提出的嘗試性的、探索性的暫時性假設(shè)?？茖W從問題開始，促使科學家思考；針對問題，科學家進行各種大膽的嘗試性的猜測，即假設(shè)或理論；各種理論之間激烈競爭，互相批判，并經(jīng)受觀察和實驗的嚴格檢驗，在檢驗中清除錯誤，并篩選出逼真度較高的新理論；新理論被科學技術(shù)的進一步發(fā)展所證偽，又出現(xiàn)新的問題?？茖W不再是線性累加式地發(fā)展，而是在這樣的循環(huán)中發(fā)展前進。

1.6 歷史主義的科學本質(zhì)觀

歷史主義批判了邏輯經(jīng)驗主義對科學知識作靜態(tài)邏輯分析的思想，批判繼承并發(fā)展了否證主義科學發(fā)展動態(tài)模式的合理思想，主張將科學與科學史相結(jié)合，對科學知識作動態(tài)社會歷史分析。

歷史主義的主要代表人物Kuhn（庫恩，美國）同意Popper的反歸納法觀點，認為科學理論不是來自經(jīng)驗事實歸納，科學發(fā)展不是一個逐漸累積或單純量的進化過程。但庫恩不贊同“經(jīng)驗否證原則”，認為經(jīng)驗不可能否證理論，理論的轉(zhuǎn)變是科學家們的心理的信念轉(zhuǎn)變，而不是理論的被否證。庫恩把科學的發(fā)展分為常規(guī)科學和科學革命兩個時期，科學的發(fā)展是常規(guī)科學時期量的進化與科學革命時期質(zhì)的飛躍的不斷交替，可表示為：前科學時期→常規(guī)科學時期→危機時期→新的常規(guī)科學時期……

2 科學教育機構(gòu)和學者對科學本質(zhì)內(nèi)涵與范疇的研究

早在1907年，美國國家科學與數(shù)學教師學會（Central Association of Science and MathematicsTeachers）就首次提出了“在科學教育中，應(yīng)當強調(diào)科學方法及過程”。時至今日，理解科學的本質(zhì)這一科學教育目標已被多數(shù)科學家、科學教育組織和科學教育者所認同。

2.1 科學本質(zhì)內(nèi)涵與范疇的闡述

雖然科學教育界對培養(yǎng)學生發(fā)展適當?shù)目茖W本質(zhì)觀的重要性達成共識，但是從科學哲學領(lǐng)域?qū)茖W本質(zhì)的探討中可以看出，科學本質(zhì)的哲學認識一直在發(fā)生著變化，科學本質(zhì)并非單一的觀點，而是涵蓋了關(guān)于科學的一系列的觀點，很多問題尚且存在著爭議，那么我們在中等教育階段應(yīng)幫助學生發(fā)展怎樣的科學本質(zhì)觀呢？科學教育機構(gòu)和學者紛紛對此展開了研究。

The Center of Unified Science Education（ 1974）列出了科學知識本質(zhì)的九個方面：暫時的（服從變化并且不是絕對的）、公開的（基于公開的而不是個人的證據(jù)）、可復制（基于證據(jù)）、或然的（使人們能進行或然的預測和解釋）、人文主義的（是人類想象和創(chuàng)造的產(chǎn)品）、歷史主義的（過去的知識是當前科學知識的基礎(chǔ)）、獨特的（以其本質(zhì)和過程與其他獲得認識的方式相區(qū)別）、整體的（內(nèi)部一致）、經(jīng)驗主義的（基于觀察和實驗）。

在上述科學知識本質(zhì)觀的9個因素的基礎(chǔ)上，Rubba和Andersen （1978）等合并了其中部分交疊的因素，建立了科學知識本質(zhì)觀模型：無關(guān)道德的、創(chuàng)造性、發(fā)展性、簡約性、可檢驗的、同一性。

美國科學促進協(xié)會在《面向全體美國人的科學》（“2061計劃”叢書）一書中，集合了上百位科學家、工程師和教育學者經(jīng)過三年的努力，從科學世界觀、科學探究和科學事業(yè)三個維度闡釋科學本質(zhì)。

Collette和Chiapetta （1994）基于后現(xiàn)代科學本質(zhì)觀從以下三個方面闡述科學本質(zhì)的范疇與內(nèi)涵：科學是探究自然界的“思考”方式（a way ofthinking）；科學是一種“探究”的方式（a methodand a way ofinvestigation）；科學是知識的集合體（ahody of knowledge）。

McComas和Olson（ 1998）兩位學者利用質(zhì)性的方法分析了美國、澳大利亞、英國、新西蘭、加拿大五個國家八份科學課程標準文件中有關(guān)科學本質(zhì)的陳述，將其中一致的觀點歸納如下：（1）科學知識兼具持久性和暫時性的特征；（2）科學知識非常（但不是完全地）依賴觀察、實驗證據(jù)、合理的論證以及懷疑的態(tài)度；（3）通向科學的道路并不唯一（因此，并不存在普適的、逐步的科學方法）；（4）科學試圖解釋自然現(xiàn)象；（5）在科學研究中，定律和理論扮演著不同的角色，因此學生應(yīng)該注意，就算有再多的證據(jù)，理論也不會變成定律；（6）各種文化背景的人都對科學有貢獻；（7）新的知識需要清楚并公開發(fā)表；（8）科學家需要精確記錄，研究結(jié)果需經(jīng)過同行評審和重復實驗；（9）觀察是理論蘊含的；（10）科學家具有創(chuàng)造性；（11）科學史揭示了科學兼具漸進性和變革性特征；（12）科學是社會和文化的一部分；（13）科學和技術(shù)相互影響；（14）科學觀念受所處的社會和歷史環(huán)境的影響。

英國2000年公布的《國家科學教育課程標準》（ Science in the National Curriculum）把科學本質(zhì)列入主要目標，并對處于四個不同關(guān)鍵階段（keystage）的學生提出了具體的教學要求：關(guān)鍵階段一（1～2年級），認識通過觀察和測量收集證據(jù)回答問題的重要性；關(guān)鍵階段二（3～6年級），利用證據(jù)檢驗科學思想的重要性；關(guān)鍵階段三（7～9年級），運用事例說明經(jīng)驗性問題、證據(jù)和科學解釋；預測并檢驗預測結(jié)果與證據(jù)的一致性；關(guān)鍵階段四（10—11年級），如何提出、評價和傳播科學思想；科學觀點因證據(jù)的不同會產(chǎn)生不同的解釋；科學工作者的背景對工作方式和科學思想傳播的影響；思考科學的力量和局限。

Osborne（2003）等采用德爾菲調(diào)查法（Delphi），調(diào)查23位國際上不同領(lǐng)域的知名專家，確定了科學本質(zhì)的9個主題：科學方法和批判性測試；科學的創(chuàng)造性；科學知識的歷史發(fā)展；科學與質(zhì)疑；科學思維的多樣性；數(shù)據(jù)的分析和解釋；科學的確定性；假設(shè)和預測；科學知識發(fā)展需要合作。

美國研究科學本質(zhì)的資深專家Lederman（2004）等指出中學階段應(yīng)該教授一些沒有爭議或爭議較小的科學本質(zhì)內(nèi)涵：暫時性；基于經(jīng)驗的；主觀性；創(chuàng)造性；植根于社會與文化；觀察與推論；定律與理論。

McComas （2008）提出了適用于K-12（幼兒園到12年級）的核心科學本質(zhì)觀：科學成果需要并依賴于經(jīng)驗證據(jù)；科學知識的形成過程有著許多共性，如思維的習慣、準則、邏輯思考、觀察和數(shù)據(jù)記錄的方法、忠于事實的記錄等；科學知識具有暫時性、持久性、自我修正性；定律和理論相互關(guān)聯(lián)，但屬于兩種不同類型的科學知識；科學具有創(chuàng)造性；科學具有主觀性，即觀察是理論蘊含的。這種主觀性在科學探究中既可能起積極作用也可能起消極作用；科學的實施和研究方向會受歷史、文化和社會的影響；科學和技術(shù)相互影響，但并不相同；科學不能回答所有的問題，存在著局限性。

從上述部分科學教育機構(gòu)和學者對科學本質(zhì)內(nèi)涵與范疇的研究中可以看出，不同領(lǐng)域的學者之間、甚至在同一領(lǐng)域的不同學者之間、不同的科學教育文件之間對科學本質(zhì)的內(nèi)涵與范疇的闡述各不相同，存在著某些差異或者說各有側(cè)重。分析這些觀點，筆者認為有兩點值得我們思考：

第一，科學教育界對科學本質(zhì)的內(nèi)涵是否形成一致的認識；

第二，上述科學本質(zhì)的內(nèi)涵與范疇與科學哲學主要流派中的科學本質(zhì)觀之間有著怎樣的關(guān)系。

以下將從這兩個方面展開分析。

2.2 科學本質(zhì)教育中存在的分歧與達成的共識

研讀上述科學本質(zhì)的內(nèi)涵與范疇，并查閱相關(guān)文獻，筆者認為雖然科學教育界未就科學本質(zhì)形成一個明確統(tǒng)一的定義，但是對于中學階段應(yīng)教授怎樣的科學本質(zhì)觀已逐步達成共識。

2.2.1 尚未形成明確統(tǒng)一的科學本質(zhì)定義

科學教育界雖然一致認為培養(yǎng)學生理解科學的本質(zhì)是十分重要的，但科學本質(zhì)并非一個單一的觀點，其本身存在著復雜性與多元性，至今科學教育界并未對科學本質(zhì)形成一個明確的、統(tǒng)一的定義。

2.2.2 就中學階段應(yīng)教授何種科學本質(zhì)觀逐步達成共識

部分學者認為科學本質(zhì)的內(nèi)涵存在較大分歧。Stanley和Brickhouse指出“盡管幾乎每個人都同意應(yīng)該傳授學生關(guān)于科學本質(zhì)的觀點，但是對于應(yīng)該教授哪些科學本質(zhì)的觀點卻有相當大的分歧”。哈佛大學教育哲學研究中心的學者Alters也認為科學本質(zhì)的觀點未取得一致。Alters整理并歸納了39項科學本質(zhì)的具體內(nèi)涵，從美國科學哲學協(xié)會（ Philosophy of Science Association，PSA）中選擇了210名會員對這39項科學本質(zhì)的觀點進行了調(diào)查，分析176份有效問卷后發(fā)現(xiàn)不同的科學哲學家對科學本質(zhì)的觀點未取得一致。

但是，更多的學者認為盡管在哲學層面上科學本質(zhì)的理解還存在著較大的分歧，但是這種爭論與中小學科學教育關(guān)系并不緊密，中小學教育階段對科學本質(zhì)的理解上并不存在很大的分歧，可以說雖然科學教育界并未對科學本質(zhì)形成完全一致的定義，對于科學本質(zhì)的具體內(nèi)涵和范疇的闡述也各有側(cè)重，但是在很多觀點上是達成共識的。Alters的研究遭到了很多科學教育研究者的質(zhì)疑。Smith、Lederman、Bell、McComas和Clough五位學者認為Alters的調(diào)查設(shè)計、語句陳述、數(shù)據(jù)解釋存在著問題，只選擇科學哲學家為研究對象也欠考慮。Abd-El-Khalick、Bell和Lederman指出，對于哲學層面上的科學本質(zhì)的定義及理解的分歧或許會長時間存在于哲學家、歷史學家和科學教育工作者之中，但是這些對于學生而言太過抽象，而且和他們的日常生活也并不緊密相關(guān)，除卻這些爭論以外，仍有一些科學本質(zhì)的認識是普遍被接受的，這些普遍被接受的科學本質(zhì)觀能夠被中小學生所理解并與他們?nèi)粘Ｉ钕嗦?lián)系，而對于這一層面上科學本質(zhì)的理解，哲學家、歷史學家和科學教育工作者并沒有很大的分歧。

McComas和Olson對科學教育文件展開研究，研究表明中學階段應(yīng)教授怎樣的科學本質(zhì)觀達成了部分共識。McComas和Olson運用定性的方法，從科學史、科學心理學、科學社會學以及科學哲學四門學科的角度對科學進行審視，分析了美國的《科學素養(yǎng)的基準》（Benchmarks for ScienceLiteracy）、《加利福尼亞州公立學校的科學架構(gòu)》（ Scienc，e Framework for California Public， Schools）、《國家科學教育標準》（National Science EducationStandards）、《科學人文》（The Liberal Art ofScience），澳大利亞的《科學陳述》（A Statementon Science），英國的《國家科學課程》（Science inthe National Curriculum），新西蘭的《新西蘭科學課程》（ Science in the New Zealand Curriculum），加拿大的《共同框架》（Common Framework）共五個國家八份科學教育文件，統(tǒng)整出14項高度重迭的科學本質(zhì)觀點（詳見2.1）。這14條高度重迭的科學本質(zhì)觀點表明這些科學教育文件對于應(yīng)該教授何種科學本質(zhì)觀達成了部分共識，而這些文件無一不是眾多科學家、科學教育者、教育方針制定者、科學教師等共同討論的產(chǎn)物，這也說明他們對這一問題達成了共識。

Osborne等五位學者展開調(diào)查研究，結(jié)果進一步表明中學階段應(yīng)教授怎樣的科學本質(zhì)觀達成了部分共識。Oshorne、Colins、Ratcliffe、Millar和Duschl五位專家采用德爾菲調(diào)查法（Delphi），調(diào)查23位科學教育家、科學家、科學歷史學家、科學哲學學家和科學社會學等不同領(lǐng)域的具有國際知名度的專家學者，結(jié)果表明有9項科學本質(zhì)主題在這些專家中達成共識，并將這9項科學本質(zhì)主題與McComas、Olson兩位學者在1998年得出的14項高度重迭的科學本質(zhì)觀點進行對照，表明兩項研究的結(jié)果具有相似之處，進一步說明在科學教育界對應(yīng)教授何種科學本質(zhì)觀逐步達成共識。

2.3 不同哲學流派的科學本質(zhì)觀在科學教育文件中的“融合”

面對不同哲學流派持有的不同科學本質(zhì)觀，科學教育界義是如何對待的呢？仔細研讀上述研究機構(gòu)、專家學者提出的科學本質(zhì)觀就會發(fā)現(xiàn)，他們并沒有全盤接受某一流派的觀點，而是采取了一種“融合”的方法，這些科學教育文件或研究成果中既有邏輯經(jīng)驗主義等傳統(tǒng)傾向的科學本質(zhì)觀點，義不乏歷史主義傾向的科學本質(zhì)觀點。

McComas提出的適用于K-12的核心科學本質(zhì)觀中強調(diào)了科學的主觀性：“科學具有主觀性，即觀察是理論蘊含的”，“科學具有創(chuàng)造性”，這恰是否證主義和歷史主義所強調(diào)的；但同時也指出“科學成果需要并依賴于經(jīng)驗證據(jù)”，這義意味著科學具有客觀性，是具有傳統(tǒng)傾向的科學本質(zhì)觀點。

上述對科學本質(zhì)內(nèi)涵和范疇的闡述，大多將科學的暫定性本質(zhì)作為一條重要的科學本質(zhì)觀列出認為科學知識是可錯的、發(fā)展的，不能等同為真理，但也不否認科學知識具有持久性。如McComas和Olson分析五個國家八份科學課程標準文件中有關(guān)科學本質(zhì)的陳述后歸納出“科學知識兼具持久性和暫時性的特征”是這些文件中14項高度重迭的觀點之.。

此外，“可檢驗的”是傾向?qū)嵶C主義的科學本質(zhì)觀；“可證偽的”則是傾向否證主義的科學本質(zhì)觀；而強調(diào)科學發(fā)展兼具量的積累和質(zhì)的飛躍、關(guān)注科學與社會、文化、歷史的關(guān)系義是傾向歷史主義的科學本質(zhì)觀。

這種“融合”的出現(xiàn)，一方面正體現(xiàn)了科學本身的復雜性和多元性，另一方面也是科學教育對學生所處的年齡階段的考慮?？茖W教育中不應(yīng)過度極端地強調(diào)某一流派，有學者認為當今科學本質(zhì)的概念被有些極端提倡實證主義或歷史主義的學者過度簡單化了，倡導科學教育里應(yīng)教授“平衡的科學哲學觀”。

3 結(jié)語

本文從科學哲學和科學教育的角度對科學本質(zhì)進行了理論層面的探討。近來，科學本質(zhì)教育正受到越來越廣泛的關(guān)注，科學本質(zhì)相關(guān)內(nèi)容的研究非常豐富，研究視角逐步由理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，尚有許多問題值得我們進一步去探索。