王辰暉 張弛

【摘要】語用學是對語言使用者和他們受到的限制，及其在社會交往中與他人相互作用的研究。語言學習者的語用能力則是指能夠正確理解語用語言行為，并恰當?shù)匾阅繕苏Z生成語用行為的能力。外語交際能力是外語教學的目標之一，其中包括了語用能力的培養(yǎng)。生活在目標語文化中的學習者往往比傳統(tǒng)外語課堂中的學習者更加重視語用問題，但傳統(tǒng)外語課堂仍然可以培養(yǎng)學習者的語用能力。在外語課堂的教學中，可以使用翻譯活動和意識提高活動作為方法去培養(yǎng)語言學習者的語用意識。語用教學是一項復雜和艱巨的任務，但語用能力的提高將有助于語言學習者的跨文化交際能力的提高。

【關(guān)鍵詞】語用能力 ?翻譯 ?意識提高 ?語用教學

【基金項目】湖北省教育廳人文社會科學研究項目“跨文化語用學理論在我國大學英語教學中的實踐應用研究”（編號：14G259）;湖北汽車工業(yè)學院教學研究項目“探究式教學應用于工科院校大學英語口語課程的研究”（編號：201114y）。

【中圖分類號】H030 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）05-0095-02

一、引言

Kasper和Blum-Kulka[1]將語用學定義為“對于人們在語境中的語言行為的理解和生成的研究”。Crystal[2]的定義則更為明確而具體：“語用學是從使用者的角度所進行的語言研究，特別是研究他們在社會交往中所做出的選擇和他們所遇到的束縛，以及他們的語言使用對于交際行為中的其他參與者的影響”。正如他們所論述到的，語用學所研究的正是語言使用者，以及他們所面臨的限制，和他們在社會交往中與他人的相互作用?！巴ㄟ^將話語或句子以及文本與其意義、語言使用者的意圖、以及相關(guān)語言使用場合的特征聯(lián)系在一起，語用知識使得我們能夠創(chuàng)造或解讀語篇”[3]。

隨著外語交際能力框架的延伸[4] [5]，語言學習者的語言能力，或者說中介語語用被置于交際語言能力的范疇之內(nèi)，Bachman[6]將其描述為“由語言知識或語言技能，以及在合適的、語境化的交際語言使用中去實施或執(zhí)行這一技能的能力所組成”。Bachman[6]提出，交際語言能力體系由三部分組成，即語言能力、交際策略能力和語用能力;而交際策略能力又可細分為語法能力和文本能力，語用能力又可細分為言外能力與社會語用能力。

Bachman[6]以言語行為和語言功能為參考描述了言外能力，將其功能進一步劃分為概念功能、操控功能或交流功能、啟發(fā)功能、以及想象功能。對于學習者來說，在二語或外語環(huán)境中獲得所有這些功能來作為其語用能力的一部分是非常重要的。

Bachman的體系中語用能力的另一個部分是社會語用能力。Bachman列舉出三種敏感性和一種能力，即對于語言分支和語言變體差異的敏感性、對于語體風格差異的敏感性、對于逼真度的敏感性，以及解讀文化參考和修辭手法的能力。

語用能力不僅包括組織能力，還包括各類知識，這些知識被用在語境化表現(xiàn)中，以及在語篇中解讀被社會認可的言外行為[6]。因此，對于語言學習者來說，語用能力指的是，作為聽者能夠理解語用語言行為，同時，作為說話者能夠以目標語言生成語用語言行為，并能夠遵守其文化規(guī)范，使用說話者自己的目標語言語用知識。當學習者誤解了目標語言說話者的話，或者當他們說出了不合適的表達，無法達到目標語言的語用或文化規(guī)范時，就產(chǎn)生了語用失誤[7]。

二、外語教學中的語用學

外語交際能力并不僅僅是通過提高學習者的語法知識能夠達到的，同時也與許多其他因素相關(guān)，其中就包括了話語能力和語用能力的培養(yǎng)。從這一點來說，語用教學一直是以某些慣例和策略為基礎(chǔ)的，而這些管理和策略則是與諸如請求、拒絕、道歉或抱怨之類 的特定言語行為有關(guān)。然而，當語用學成為了外語課堂教學所關(guān)注的中心時，在教學互動中卻并不能發(fā)現(xiàn)語用語言和社交語用部分的存在。也就是說，慣例與特定言語行為之間的關(guān)系并沒有和特定情境中的語境因素一起被考慮到。

生活在目標語言文化中的語言學習者往往會很重視語用學，例如，和語法錯誤相比，他們通常會對語用錯誤表現(xiàn)出更大的敏感性[8] [9]。他們對于語用的高度重視似乎是因為他們和目標語言文化的本地人有著日常的互動。而對于目標語言文化之外的課堂中學習語言的學習者來說，他們則似乎對語言的得體性很不敏感，反而對語法準確性非常重視。當然，積極性高且學習能力強的外語學習者一樣能夠在相對薄弱的環(huán)境中成功地獲得語用輸入，并設法培養(yǎng)出對于語用的高度敏感。而且，如Kasper和Rose[10]所指出的，并非所有的外語課堂都無法提供語用信息。盡管如此，在目標語言文化中學習語言往往使學習者變得更加注重語用，因為相關(guān)語用輸入的數(shù)量和質(zhì)量，以及相關(guān)實踐和練習的機會一般來說要比非目標語言文化中課堂上所能提供的大得多。

外語或二語的環(huán)境是否真的能夠更好地幫助學習者獲得語用能力呢？并不一定。有些第二語言學習者也許實際上幾乎沒有任何對于語用信息和接觸，又或者沒有什么機會去實踐。然而，在這兩個方面上，大多數(shù)第二語言環(huán)境至少要遠比更為傳統(tǒng)的外語教學課堂豐富。而對于社交語用的學習來說，研究則表明生活在目標語言環(huán)境中的確要比在外語課堂上有利[10]。

研究表明，即使當外語學習者在完成語用敏感的任務時，他們?nèi)匀桓幼⒁庖銐蛎鞔_的傳達出題目信息，而不是注意要有足夠的禮貌。其原因可能在于，與母語使用者不同，外語學習者無法進行以自動且無意識的方式完成低級語言規(guī)劃，這些過程仍然需要他們進行大量有意識的努力方可完成。這樣，其語言處理能力的一大部分被消耗掉了，也就是說，他們的認知過載使其無法去注意到語用的問題。另一個重要的原因則是學習環(huán)境。傳統(tǒng)的外語教學在語用輸入或語用練習上都相當貧乏。傳統(tǒng)外語課堂環(huán)境中的外語學習者所進行的語言練習任務，往往是命題意義表達得清楚而準確，但人際功能意義幾乎沒有。這樣的學習環(huán)境自然會對他們在語言練習中的側(cè)重有所影響。他們會逐漸認為命題明確度與準確度才是最為重要的，因此他們在完成人際功能意義更為關(guān)鍵的任務時，同樣會去注重命題意義，例如像請求或抱怨之類具有面子威脅的言語行為。

在有些時候，傳統(tǒng)外語課堂中的學習者也會表現(xiàn)出準確的社交語用知識，這說明，他們在正式的課堂環(huán)境中還是設法獲得了一些社交語用知識的，這是由于他們接受了一定程度的語用教學。盡管他們所接受到的語用輸入極少，并且只是進行了大致上的練習，但是學習到過的某一特定知識點顯然足以使他們完成語用意義建構(gòu)。

三、外語教學中語用能力培養(yǎng)的途徑

1.以翻譯為方法提高語用能力

如果對于翻譯的使用可以完全利用到其語用潛力，我們便可以將翻譯作為一種建立功能性語用對等的練習，其方式為，將語言形式作為情境和文化語境中的話語與其交際功能聯(lián)系在一起。這樣，翻譯將在培養(yǎng)學習者的外語交際能力中起到極其有用的作用。外語課堂中翻譯的使用可以擴展到包括大量翻譯活動，例如，以源語言和目標語言對文化現(xiàn)象進行詳細而明確的比較;對源語言和目標語言文本的創(chuàng)意制作等。

在這種翻譯活動的理念下，交際能力的接受性和生產(chǎn)性兩方面都將得到提高。但是，所有的翻譯活動應該只在程度較高的學生中進行，由于他們的交際能力已經(jīng)得到了一定程度的發(fā)展，因此他們對于有關(guān)的兩種語言和文化之間的對等關(guān)系已經(jīng)有了一個概括的認識。如果在翻譯活動更加注重語言的交際使用，語言就不再是孤立的主題，而是表現(xiàn)出與其他主題的聯(lián)動，得以促進語用和跨文化能力。翻譯活動可以和外語、文化等其他主體學習發(fā)生融合，以促使所選擇的文本在更大的范圍內(nèi)被使用。這將有利于培養(yǎng)充分的外語交際能力。

2.以意識提高方法培養(yǎng)語用能力

有很多教學活動可以有助于培養(yǎng)學習者的語用能力，這些活動主要可以分為兩大類：旨在提高學習者語用意識的活動，和提供交際練習機會的活動[11]。其中，意識提高活動是專門設計用于培養(yǎng)學習者識別在語境下如何恰當?shù)厥褂谜Z言形式的活動。

通過意識提高活動，學習者能夠獲得有關(guān)語言的語用方面的信息。例如，在他們的第一語言和第二語言中道歉，分別應該采用什么樣的策略;與目標語文化相比，在他們本身的文化中哪些表達被認為是具有冒犯性的;在兩種語言當中，不同情境下冒犯的程度如何;對話參與者之間的關(guān)系會如何影響到道歉用語的使用等等。此類活動的目的在于，使學習者盡可能多的接觸語言的語用層面，并給學習者提供一定的分析方法，使得他們能夠就語境上得體的語言使用做出自己的歸納和概括。此類活動被設計用作使學習者自覺意識到母語和目標語的言語行為之間的差異。這種教學方法的理論基礎(chǔ)是，這種差異通常會被學習者所忽略，直到他們被直接教授時才會注意得到[12]。

有幾種方法可以被用于提高學生的語用意識。兩種常用的方法為教師對于語用學各方面研究發(fā)現(xiàn)的展示與討論，以及學生-發(fā)現(xiàn)過程，即學生通過觀察、問卷或訪談以獲取信息[11]。

四、結(jié)語

由于語用行為根據(jù)不同的社會和文化語境會出現(xiàn)很大的差異，語用教學是一項復雜和艱巨的任務。然而，語用教學并不是完全不可實現(xiàn)，通過教學，學習者開始意識到其母語與目標語言之間的語用類似性和差異性。

在接受顯性教學之后，學習者對于語用策略的選擇較之前會發(fā)生變化，其選擇會更加接近于目標語言的習慣與模式。但是，即使在接受教學之后，學習者仍然會保留其母語語用行為中的某些他們非常傾向于使用的文化特征。此外，學習者的敘述內(nèi)容會受到所用教材中的例子的影響。學習者最終創(chuàng)造了自身的中介語，這一中介語既受到教學的影響，也受到學習者民族身份的影響。

教學過程提高了學習者的言語行為中多個方面的語用意識。他們會意識到，在語用策略的選擇和言語行為策略的語義內(nèi)容中存在著來自母語的語用遷移，而學習者對于目標語言中語用知識的缺乏，加上他們自身語言能力的限制會造成誤解。學習者甚至會注意到，理解第二語言話語中的言外之力是相當困難的。

概括起來，一方面，外語教學環(huán)境下的語用教學是一項非常具有挑戰(zhàn)性的任務，這是因為恰當?shù)恼Z言使用與文化價值觀、情境、對話者以及其他變量間有著非常復雜的聯(lián)系。只是通過死記硬背的方式去教授套話，或者強迫學習者遵從“目標（語言）規(guī)范”并不太可能會加強學習者的語用能力。另一方面，提高語言意識的教學方法確實能夠使學習者對文化差異和語言使用中的變化變得敏感，也同樣有助于學習者自身中介語的創(chuàng)造，并為他們提供多樣化的語用選擇。希望學習者在使用不同的語言與來自不同文化背景的人們交際時，能夠?qū)⒃谡n堂上所獲得的語用意識應用于他們可能會遇到的其他情境。

參考文獻：

[1]KASPER G， BLUM-KULKA S. Interlanguage pragmatics[M]. Oxford University Press， 1993： 3.

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[12]Schmidt R. Consciousness， learning and interlanguage pragmatics[M]//Kasper G， Blum-Kulka S. Interlanguage Pragmatics. Oxford： Oxford University Press， 1993.