費(fèi)明富

教師能力，是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富的概念，這里所說的主要為兩種能力。一種是教師獨(dú)立閱讀文本的能力，一種是基于此種能力的課程開發(fā)能力。隨著新課程改革理念的進(jìn)一步普及，全國所有語文教師共用“一套教材+一套教師參考書”的時(shí)代已經(jīng)一去不復(fù)返了。新的教育理念和時(shí)代特點(diǎn)，對語文教師提出了更高的要求，其中突出的也是語文教師亟待提高的能力，就是教師獨(dú)立閱讀文本的能力和基于此種能力的課程開發(fā)能力。

現(xiàn)在有不少高中語文教師，教學(xué)離不開教師用書以及一些商家為教師開發(fā)的所謂優(yōu)秀教案。依賴于這些資源才能進(jìn)行教學(xué)的教師，很難適應(yīng)新課程改革的時(shí)代氛圍，也很難在教學(xué)中出新出彩。

缺乏獨(dú)立閱讀文本的能力，在語文課堂上很容易被發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)上反復(fù)被點(diǎn)擊的課件或教學(xué)設(shè)計(jì)，在課堂中出現(xiàn)的現(xiàn)象也屢見不鮮。

一、獨(dú)立閱讀文本能力低下，表征之一

分析文本，教師熱衷于“打外圍戰(zhàn)”。所謂“打外圍戰(zhàn)”，就是熱衷于介紹作者，介紹時(shí)代背景，介紹名家名人對文本的評價(jià)，并以此代替對作品的理解和鑒賞，代替自己對作品的情感體驗(yàn)和思考。

20世紀(jì)90年代以前，人們理解文本的價(jià)值觀念基本是一元的，即社會(huì)功利價(jià)值，也就是這樣的理解模式：時(shí)代是苦悶的——作家必定時(shí)時(shí)處處也苦悶——作家所寫的文章也一定表達(dá)出苦悶。由此得出的結(jié)論，其偏離作品所寫的實(shí)際，就幾乎難以避免。這種觀念在部分教師腦中根深蒂固，很難一時(shí)去除。在有些教師身上，能看出這種病根，一邊反對一邊還是自覺不自覺地溜進(jìn)這一單一模式。如，2013年第9期《中學(xué)語文教學(xué)》有篇關(guān)于《荷塘月色》的教學(xué)設(shè)計(jì)就是如此，作者反對這種模式，但是在探究《荷塘月色》主旨的時(shí)候，還是將當(dāng)時(shí)的政治事件和時(shí)代苦悶推介給學(xué)生。這樣的安排，必然產(chǎn)生心理暗示，學(xué)生對文本做政治解讀或功利解讀也在意料之中了。教師應(yīng)該走進(jìn)文本，品味語言和形象，從生動(dòng)鮮活的語言中感受作者的心靈，從中得到審美的滿足。

1.深入作品，從《荷塘月色》中看到的是心靈選擇的微妙。

當(dāng)然，多了解作家的創(chuàng)作背景對解讀文本有重要作用，“知人論事”是鑒賞文學(xué)作品的一種重要方法。但是，教師也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，這種方法對解讀文本所產(chǎn)生的局限性。解讀文本如果主要靠這種方法，只能算是打鑒賞文學(xué)作品的外圍戰(zhàn)，不僅不得文中“真意”，反而妨礙學(xué)生去探索文本的“真意”。就《荷塘月色》來說，以前教學(xué)秉持此法，發(fā)現(xiàn)本文的創(chuàng)作時(shí)間是“1927年7月”，于是在解讀中附會(huì)進(jìn)“四·一二”反革命大屠殺的政治因素，后來又有人考證到“朱自清和內(nèi)人吵了架”這一“重要”的創(chuàng)作背景，于是在解讀中附會(huì)進(jìn)為了排遣和內(nèi)人吵架的悒郁心情。如此的解讀，無論如何實(shí)在是有些讓人難以接受。

2.深入作品，從《荷塘月色》中看到的是默默的愛最感人。

朱自清“這幾天心里頗不寧靜”，夜已經(jīng)很晚了，他依然沒有睡意，于是想出去轉(zhuǎn)悠轉(zhuǎn)悠?！捌拊谖堇锱闹c兒，迷迷糊糊地哼著眠歌”，多么寧靜溫馨的家。他“悄悄地披了大衫，帶上門出去”，沒有驚動(dòng)那即將進(jìn)入夢鄉(xiāng)的妻兒。不知自己在外轉(zhuǎn)悠了多長時(shí)間，回到家時(shí)，他依舊是“輕輕地推門進(jìn)去，什么聲息也沒有”，妻兒早早進(jìn)入了夢鄉(xiāng)。這首尾照應(yīng)的細(xì)節(jié)中，彰顯著一種感人的人文情懷。一個(gè)人生活得無論多么艱難，但他時(shí)刻想到的是親人生活，想到的是自己對親人生活的默默而盡心的呵護(hù)。

二、獨(dú)立閱讀文本能力低下，表征之二

分析文本，教師只好血淋淋地“撕扯”。任何實(shí)物，都是由若干個(gè)特定的“組織”構(gòu)成的，人體是這樣，文本也是如此。小說、戲劇劇本等，都是由若干個(gè)場景組成的；散文，也是由若干個(gè)“片段”構(gòu)成的；論述類文本，也是由若干個(gè)“論點(diǎn)+論據(jù)”組成的。如果不懂得這一特點(diǎn)，分析文本時(shí)硬是將一個(gè)完整的“組織”撕扯開來，就完全破壞了文本的原意。

案例：以錢鐘書《談中國詩》為例。

問題：品味語言——“我們一切情感、理智和意志上的追求或企圖不過是靈魂的思家病，想找著一個(gè)人，一件事物，一處地位，容許我們的身心在這茫茫漠漠的世界里有個(gè)安頓歸宿，仿佛病人上了床，浪蕩子回到家。出門旅行，目的還是要回家，否則不必牢記著旅途的印象。研究我們的詩準(zhǔn)使諸位對本國的詩有更高的領(lǐng)會(huì)，正像諸位在中國的小住能增加諸位對本國的愛戀，覺得甜蜜的家鄉(xiāng)因遠(yuǎn)征而增添了甜蜜?！?/p>

誤讀：結(jié)尾引用的這兩處比喻，有情有理，點(diǎn)破了比較文學(xué)與研究者的關(guān)系。切合聽眾實(shí)際，拉近與出門在外的美國士兵的距離，顯得溫馨親切。

解讀：肢解“組織”，表現(xiàn)在對議論表達(dá)方式的忽視上。其實(shí)，這一語段作為論述片段，自有其相對的完整性。品味這一段文字，決不可忽視其前面的文字，即“讀外國詩每有種他鄉(xiāng)忽遇故知的喜悅，會(huì)引導(dǎo)你回到本國詩。這事了不足奇”， 這一段文字正是作者要說的“了不足奇”的原因或根由。離開這一根本點(diǎn)，分析其他，即使分析正確，也是“撿了芝麻丟了西瓜——因小失大”。

獨(dú)立閱讀文本能力低下，由此導(dǎo)致的結(jié)果也很嚴(yán)重：辨別并選擇適宜的課程能力低下，勢必危及教學(xué)的有效性；難以做到根據(jù)學(xué)情開發(fā)課程，無法追求教學(xué)的有效性；導(dǎo)致新課改理念難以有效落實(shí)，危及教育均衡發(fā)展。