薛輝

[摘 要]閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。語文教學中，應用單元結(jié)構(gòu)意識來解讀課文，從而落實編者的意圖。與教科書編者的對話，從某種意義上說，實現(xiàn)了作為教材的文本的價值提升，更加強調(diào)了教材是閱讀教學之本。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學 對話 教科書編者 單元結(jié)構(gòu)意識

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）04-063

前些日子去參加了江蘇省第十五屆小學語文青年教師課堂教學觀摩活動。筆者有幸觀摩了一些精彩的課堂，從中獲益匪淺，但也有部分教師的課堂教學設計值得商榷。其中有兩位教師選擇了《天游峰的掃路人》一課，把教學的重點放在感悟人物的外貌、神態(tài)、語言、動作的描寫上，以“天游峰的掃路人是一位怎樣的人”來展開教學。

為何這么多教師會用同一種思路教學這一課呢？究其原因，一是教師在解讀文本時僅關(guān)注文體特點，從文題上看就判斷這篇文章是寫人的，那寫人的文章無非是感悟人物形象、體會人物品質(zhì)。二是受一些“名特優(yōu)”教師的教學影響，著名特級教師孫雙金、陳建先都曾在公開場合執(zhí)教過該文，也都采用了這樣的教學思路。

名師孫雙金2002年11月在杭州執(zhí)教此課，在設計教學時就是按寫人的文章類別來教的。課始，他以“看了這個課題，你有什么問題要問老師，問自己”為話題，引發(fā)學生質(zhì)疑；然后讓學生帶著問題讀課文，讀后交流自己喜歡讀的課文小節(jié)，以此來整體感知文本；接著，讓學生再次默讀課文，找出自己存在疑問的句子，問題的交流都指向于人物的語言、動作及外貌上。

特級教師陳建先在公開教學此課時也按照這樣的思路展開，先啟發(fā)學生思考：“最欽佩的人是誰？”從而引出學習主題。然后以“掃路人的哪些地方讓人敬佩”這一問題展開學習活動。在學生體悟交流的過程中，教師進行歸納提煉：“你覺得這是一位怎樣的老人？”在整個教學中，陳老師既側(cè)重在語言文字理解與運用上，讓學生真實地經(jīng)歷文本的言語境界，又注意讓學生留心揣摩言語活動的過程與方法，體會老人的形象塑造。不難看出，整個教學的著力點都在人物形象上。

這篇文章到底可采用什么樣的方式來教學呢？既然文體是寫人的，當做寫人類文章來教學，也沒有什么問題呀！的確，一篇文章如果單獨拿出來教，教師用什么樣的視角來解讀，用什么樣的方法來教學，都無可厚非，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但若把它放到一個單元中，作為單元整體中的一篇，就賦予了課文獨特的教學價值。我們就應該先去了解這個單元的主題，并準確把握編者的意圖，然后再確定教學方法。

《義務教育語文課程標準》在教學建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！边@一表述是在原來《全日制義務教育語文課程標準》中“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的基礎上提出來的。對話從“三維”到“四維”，這樣的修訂看似簡單，但卻體現(xiàn)了課改十年的深刻反思，也進一步確立和凸顯了編者的地位和作用。在過去的十年中，“師生對話”“生生對話”已被教師們所接受，也逐漸成為課堂中一種重要的學習與交流的方式。但對話主體的缺失，特別是缺少與教科書編者間的對話，使得課堂教學存在著對教材的誤讀、架空和隨意超越的現(xiàn)象。我們知道，作為語文教材中的課文，已經(jīng)不同于一般的讀物。選入教材時，編者已經(jīng)對它進行了再加工，體現(xiàn)著編者的意圖，也承載著其特殊的使命。這類課文在教材中比比皆是，如《月光啟蒙》一文，編者在選入教材時把孫友田的原文《月光母親》的開頭與結(jié)尾進行了刪減，把文章主旨“對母親的懷念與感恩”調(diào)整為“母子間的親情”，目的就是為了與整個單元中其他兩篇文章的主題相統(tǒng)一，《愛如茉莉》的夫妻情、《月光啟蒙》的母子情、《我和祖父的園子》的祖孫情，共同組成了“濃濃親情”主題單元。

如何實現(xiàn)與教科書編者的對話呢？首先要明確編者的意圖，讀懂單元內(nèi)幾篇文章之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋找和挖掘出文本所蘊涵的語文核心價值，實現(xiàn)與編者的對話。一般來說，教材大多是按照“主題單元”方式編排的，目的是讓教師憑借系列教學資源，采用結(jié)構(gòu)化的教學方式，實現(xiàn)學科獨特的育人價值。

《天游峰的掃路人》所在單元的主題是“人生哲理”，由《天游峰的掃路人》《最大的麥穗》《山谷中的謎底》組成，三篇文章從不同的角度講述了三個深刻的人生哲理?！短煊畏宓膾呗啡恕访鑼憽拔摇钡翘煊畏鍟r遇到一位掃路的老人，在與他交談的過程中，深深地被老人積極向上的生活態(tài)度所折服?！蹲畲蟮柠溗搿窋⑹隽斯畔ＥD學者蘇格拉底讓弟子們到麥地里摘一個最大的麥穗，弟子們挑挑揀揀，結(jié)果兩手空空的事，告訴我們必須實實在在地抓住眼前的機遇，而不能東張西望，錯失良機的道理?！渡焦戎械闹i底》記敘了加拿大魁北克山谷中的一個奇異的自然現(xiàn)象，揭示了一種生存的智慧：對于外界的壓力，可以通過正面的抗爭去戰(zhàn)勝它，但有時也需要像雪松那樣先彎曲一下，作出適當?shù)淖尣?，以求反彈的機會。如果我們把三篇文章當做一個整體，可以梳理出這三篇文章中的人生哲理的觀點系列：《天游峰的掃路人》告訴我們要樂觀的對待人生，《最大的麥穗》讓我們懂得要善于把握機會，《山谷中的謎底》啟發(fā)我們在困難面前要學會暫時退讓。三篇文章，三種體裁，一篇寫人，一篇敘事，一篇寫自然景象，讓我們明白，無論是從人、從事，還是從物身上，我們都能得到人生的啟迪，正所謂“一花一世界，一樹一菩提”。借人喻理、借事喻理、借物喻理，應該成為本單元教學的一個關(guān)注點。只有理解到這點，才可以說是與教材編者進行了有效的對話，才不會辜負編者選文的良苦用心。

那么，閱讀教學中如何體現(xiàn)編者意圖，從而整體把握單元目標呢？在教學《天游峰的掃路人》時，我們必須轉(zhuǎn)換視角，把它放在整個單元中去思考，教學的目標不能簡單地聚焦到人物品質(zhì)的感悟上，而是要關(guān)注到人生哲理的體會上，教學的重難點應該是從文中的話語走進老人的內(nèi)心世界，真正領會老人自信、樂觀、豁達開朗的人生態(tài)度。

在閱讀的展開過程中，教學的主線就不再是“天游峰的掃路人是個怎樣的人”，而應該轉(zhuǎn)換為“從作者和老人的三次對話中，去感受掃路人對人生的態(tài)度”。教學中，教師要緊緊抓住主線，巧妙地利用文章的語言素材，架構(gòu)起老人“工作累與不累”“生活苦與不苦”“能不能活到一百歲”這三對矛盾，激發(fā)學生的閱讀期待，讓學生在一種強烈的探究需要的驅(qū)動下進行自主閱讀與感悟，與文本、與老人進行深入的對話。

第一處對話：“如今游客多，您老工作挺累吧？”“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程?！彼f得輕輕松松，自在悠閑。

（1）讀一讀對話，說說理解。

（2）老人的這份工作真的輕松嗎？聯(lián)系生活實際和上下文說說自己的理解。在聯(lián)系文本時，突出天游峰的險是為了反襯老人工作的辛苦。

（3）老人為什么還要說不累呢？

（4）指導學生有感情地朗讀，體會老人對工作的樂觀。

矛盾的巧構(gòu)，能引發(fā)學生更深層次的思考?！袄圻€是不累”看似一個簡單的問題，但需要學生結(jié)合文本內(nèi)容與語言進行思考。讓學生在游人登山時的“氣喘吁吁”“大汗淋漓”和天游峰的高與險的比較中感悟，老人把工作的艱苦當成了享受，這樣的人生態(tài)度就叫樂觀。正因為他的這種樂觀，所以才會說得輕輕松松，自在悠閑。

第二處對話：“按說，我早就該退休了，可我實在離不開這里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己種的大米和青菜，呼吸的是清爽的空氣，而且有花鳥作伴，我能舍得走嗎？”

（1）老人說“實在離不開這里”，說明他的生活怎么樣？

（2）如果每天陪伴你的僅僅是這些東西，你會感覺日子怎么樣？結(jié)合老人的穿著，以及我們的爺爺、奶奶的生活說一說。

（3）既然生活如此清苦、孤單，老人為何還是說舍不得離開呢？

這是第二次矛盾設計，“實在離不開這里”一句，道出了老人對生活的滿足，但對兒孫滿堂、生活有人照顧的同齡人來說，這樣的生活是如此清苦。在苦與樂的對比中，引導學生體會老人對生活的樂觀。

第三處對話：“30年后，我再來看您！”“30年后，我照樣請您喝茶！”

（1）“人生70古來稀?！?0年后，還能看到老人嗎？為什么老人還是說得如此爽朗？

（2）聯(lián)系課文最后一句：“這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地。”進一步理解、體會老人那令人敬慕的豁達的人生態(tài)度。

這是第三處矛盾設計。老人能活一百歲嗎？作者的話語更多的是一種祝愿。按一般常理來說，老人肯定會謙虛地說：“哪里哪里，能再活幾年就不錯啦！”但老人爽朗的回答卻讓我們感覺到一種自信與樂觀。內(nèi)容的理解不是為了追究他到底能不能活一百歲，而是從老人的話語中我們能體會到什么。

三次對話從三個不同側(cè)面反映了老人對人生的態(tài)度，從三個矛盾的辯證式的追問中，層層推進，能更準確地體會到這位掃路老人對工作的樂觀、對生活的樂觀，乃至對人生的樂觀。用這樣的視角來解讀，用這樣的方式來教學，更能準確地體現(xiàn)出單元的核心價值，更有利于培養(yǎng)學生的正確的人生觀。

如果以這樣的視角來教《天游峰的掃路人》一課，那么再教本單元《最大的麥穗》《山谷中的謎底》時，學生對人生的感悟?qū)⒏恿Ⅲw、更加全面，否則整個單元的目標將是割裂的。

與教科書編者的對話，從某種意義上說，實現(xiàn)了作為教材的文本的價值提升，更加強調(diào)了教材是閱讀教學之本。因此，在認識層面上，要正確認識“教科書編者”對語文課程的特殊意義；在操作層面上，要學會與教科書編者對話，準確把握教材的規(guī)定性和開放性，既能宏觀全面地把握教材，又能確立清晰具體的教學目標，使單元教學無論在知識、技能、方法的獲得，還是情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)上，都能相互勾連、有序推進。當然，更重要的是，教師還要善于引導學生與文本、與編者對話，只有形成了相互間的多重思維的碰撞，才能真正實現(xiàn)“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”的要求。

（責編 劉宇帆）