殷 玉 新,華 逸 云

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

自我導向教師專業(yè)發(fā)展框架的建構(gòu)嘗試與啟示

殷 玉 新,華 逸 云

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

自我導向教師專業(yè)發(fā)展是基于教師的內(nèi)在發(fā)展需求，以自我導向性和豐富生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，與教師生活密切相關(guān)，能夠立即應(yīng)用并改進教學實踐的發(fā)展模式，是一種內(nèi)在路徑的教師專業(yè)發(fā)展路徑。本文通過以有效教師專業(yè)發(fā)展為基點，建構(gòu)了以職業(yè)效能感和教學效能感為支撐的自我導向教師專業(yè)發(fā)展框架，期待能夠為測量內(nèi)在的教師專業(yè)發(fā)展水平提供一種借鑒和參照。

自我導向教師專業(yè)發(fā)展；職業(yè)效能感；教學效能感；框架

自1986年，“霍姆斯小組”(Holmes Group)發(fā)布了《明日之教師》的報告與卡耐基小組發(fā)布了《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》之后，教師專業(yè)發(fā)展成為近30年來教育研究與實踐領(lǐng)域最關(guān)心的話題之一，很多國家和地區(qū)的教育改革也都紛紛指向教師專業(yè)發(fā)展，很多國家、地方和學校也都在“絞盡腦汁”地為了有效的教師專業(yè)發(fā)展，全方位開展了各種形式的、理論上能夠促進教師專業(yè)發(fā)展的活動。然而，殘酷的現(xiàn)實卻是客觀事實與主觀愿望相背離，即推進教師專業(yè)發(fā)展的活動收效甚微，很難促進真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展。國外有研究者發(fā)現(xiàn)，“不少教師認為這些由外在力量推進的專業(yè)發(fā)展活動與他們的實際工作相差甚遠，根本無法滿足他們真正的發(fā)展需求”。[1]國內(nèi)也有研究指出，“我們所設(shè)計的教師專業(yè)發(fā)展活動或者渠道與教師所從事的真正專業(yè)服務(wù)其實是不匹配的，或者說，社會對教師應(yīng)該提升哪些專業(yè)能力的認識，與實際上要求教師履行的專業(yè)指責其實是矛盾的”。[2]154面對這種現(xiàn)實矛盾——教師專業(yè)發(fā)展如此重要且備受關(guān)注，各種形式的專業(yè)發(fā)展活動卻收效甚微，那么就有一系列問題值得我們深入思考：為何會出現(xiàn)上述困境？到底何為有效的教師專業(yè)發(fā)展？如何能夠真正實現(xiàn)有效的教師專業(yè)發(fā)展？本文努力一一探討了上述問題，并嘗試建構(gòu)了自我導向教師專業(yè)發(fā)展框架，期待能夠為測量教師專業(yè)發(fā)展水平提供借鑒，為真正推進教師專業(yè)發(fā)展提供有效的參照系，促進內(nèi)在路徑的教師專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)發(fā)展面臨困境

美國學者Gaible和Burns曾經(jīng)提出了三種本位的教師專業(yè)發(fā)展模式：標準本位教師專業(yè)發(fā)展(Standard-Based Teacher Professional Development)、學校本位教師專業(yè)發(fā)展(School-Based Teacher Professional Development)和自我導向教師專業(yè)發(fā)展(Self-Directed Teacher Professional Development)，并質(zhì)疑了前兩種模式的作用，他們指出：“標準本位和學校本位的教師專業(yè)發(fā)展模式只是關(guān)注到教師專業(yè)發(fā)展需要的某些方面，一直處于‘防守’位置，很難實現(xiàn)有效的教師專業(yè)發(fā)展?！盵3]緣何兩種常見且易操作實施的教師專業(yè)發(fā)展模式受到如此質(zhì)疑或效果不佳呢？還要從兩種本位教師專業(yè)發(fā)展模式本身談起。

自20世紀80年代伊始，世界各國都制定并實施了一系列教師專業(yè)發(fā)展標準，主要用于教師的認證與考核，逐步形成了較為完備的教師專業(yè)發(fā)展標準體系，雖然這些各國標準在具體內(nèi)容方面存在諸多差異，但都是指向教師專業(yè)發(fā)展和提高教學質(zhì)量的，有研究者對國際教師專業(yè)發(fā)展標準進行了整理歸類，如表1所示。教師專業(yè)發(fā)展具有終身性，是一個動態(tài)的發(fā)展過程，不同發(fā)展階段面臨著不同的任務(wù)，為了體現(xiàn)針對性和有效指導，各國教師專業(yè)發(fā)展標準分別對于不同發(fā)展階段的教師也提出了相應(yīng)的標準，如英國按照教師發(fā)展階段，分為合格教師、入職教師、資深教師、優(yōu)秀教師和高級教師，分別提出了不同標準；美國則根據(jù)標準性質(zhì)，分別設(shè)計了職前標準、入職標準、在職標準(一、二)；澳大利亞、新西蘭和我國香港則和英國的做法類似，按照教師不同發(fā)展階段，分別制定了不同標準。

表1 國際教師專業(yè)發(fā)展標準內(nèi)容分析

不可否認，世界各國的發(fā)展標準確實為推動教師專業(yè)發(fā)展提供了實踐和參照，在一定程度上有利于教師專業(yè)發(fā)展。然而，如上所述，標準本位教師專業(yè)發(fā)展受到了質(zhì)疑或收效甚微，主要表現(xiàn)在：(1)為了達到教師專業(yè)發(fā)展標準，許多國家和地方開展的活動并不是教師主動選擇的，加上教師工作環(huán)境的高復雜性對專業(yè)發(fā)展活動的要求也很高，因此經(jīng)常很難滿足教師的日常工作需求；[4](2)由于標準的整齊劃一性，很難體現(xiàn)地區(qū)、學校和教師群體的差異性，而且許多教師對于專業(yè)發(fā)展活動準備不夠充分，致使教師專業(yè)發(fā)展水平的分層，也不利于學生的學業(yè)表現(xiàn)；[5](3)因為“參與專業(yè)發(fā)展教師的數(shù)量和需求的不斷快速增加，導致保障促進教師專業(yè)發(fā)展活動的政策和資源等支持力度略顯不夠?！盵6]

“學校本位教師專業(yè)發(fā)展”沒有越出西學東漸的時代。20世紀80年代，英美等國萌發(fā)出將教師培養(yǎng)機制從學院轉(zhuǎn)移到學校，建立大學(University)和中小學(School)合作培養(yǎng)教師的模式(簡稱U-S合作模式)，一直影響至今，并引起了許多國家和地區(qū)對該模式的關(guān)注與嘗試。然而，學校本位教師專業(yè)發(fā)展模式也遇到了許多困境，總結(jié)歸納主要有：(1)分數(shù)和升學率一直是衡量我國中小學教育質(zhì)量的最重要指標，教師終日忙于與“抓分”和應(yīng)試相關(guān)的工作，利益驅(qū)動和自上而下的評價機制更加使教師陷入了“為高分賣命”的窘境，不僅如此，“他們還要經(jīng)常面對各種形式的檢查和評比，難以分身承擔更多的角色和任務(wù)，與大學進行合作的目標和質(zhì)量也就很難實現(xiàn)”；[7](2)迄今為止，我國還沒有一部法律法規(guī)明確規(guī)定中小學校具有培養(yǎng)教師的義務(wù)，這也給中小學以誤解，認為培養(yǎng)教師是大學的事情，似乎與自己無關(guān)，也逐漸淡化了與大學合作的意識；(3)學校本位的教師專業(yè)發(fā)展更多關(guān)注學校管理，“是一種外在的、行政性的活動，更多著重于對管理對象的外在推動性，它表達了管理者應(yīng)該做什么、應(yīng)該怎樣做才是最好的、希望被管理者應(yīng)該怎么做、要達到怎樣的理想狀態(tài)，但卻較少論及被管理者在這一過程中的變化、發(fā)展的內(nèi)容及程度”。[8]66

回顧標準本位和學校本位教師專業(yè)發(fā)展模式遭遇的質(zhì)疑和困境，不難發(fā)現(xiàn)，教師實際上還游離于教師專業(yè)發(fā)展的外圍，從根本上說，這兩種模式都沒有真正關(guān)注教師的成人特性，沒有充分照顧到教師豐富經(jīng)驗和發(fā)展需要的差異性和多樣性。內(nèi)在路徑的教師專業(yè)發(fā)展必須關(guān)注教師的成人特性、豐富經(jīng)驗及發(fā)展需要的差異性和多樣性，才能真正實現(xiàn)有效的教師專業(yè)發(fā)展，因此，提倡呼吁并踐行自我導向教師專業(yè)發(fā)展模式迫在眉睫。

二、自我導向：內(nèi)在的教師專業(yè) 發(fā)展取向

“一項政策改革理念是否可行，首先要分析其在學理上是否合理，如果一種改革理念在學理上都說不清楚，它必然是不可行的，這就如一項政策，如果政策假設(shè)都錯了，那么在實踐中必然是無法取得預期政策目標的?！盵9]因此，自我導向教師專業(yè)發(fā)展模式能夠真正實現(xiàn)有效的教師專業(yè)發(fā)展如何在學理上站住腳是無法回避的話題。

1.理解內(nèi)在取向的教師專業(yè)發(fā)展

雖然教師專業(yè)發(fā)展實踐已經(jīng)成為當前學校系統(tǒng)中非常重要的組成部分，相關(guān)的理論探討也已經(jīng)進行了很多年，但“究竟什么是‘教師專業(yè)發(fā)展’，卻是一個存在著多種不同理解的問題。”[10]那么，內(nèi)在取向的教師專業(yè)發(fā)展似乎也就充滿了“玄幻”的色彩。即使如此，這卻符合國際教師教育學倡導教師學習的三大定律——越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效；“越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效——值得傾聽?！盵11]有研究者曾經(jīng)歸結(jié)了三種取向的教師專業(yè)發(fā)展模式：(1)理智取向的教師專業(yè)發(fā)展認為教師應(yīng)該能夠通過學習具有某些特性的“知識”，為其行動奠定理智的基礎(chǔ)，而不致使其成為盲目的、隨意的、完全依賴偶然的沖動；(2)實踐反思取向的教師專業(yè)發(fā)展認為教師需要通過個人的或合作的“探究”與“反思”，促進教學實踐行為的改善；(3)生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展認為教師需要通過建構(gòu)合作的“教師文化”或“教學文化”，實現(xiàn)教師之間的相互學習與改進。但是，無論通過哪種途徑促進或?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，有一個一般性的命題可以確定，即“教師專業(yè)素質(zhì)的真正提高最終是一種非常自我的、內(nèi)在的、個體的事，一切外在推動力的結(jié)果如何最終都要在教師那兒得到驗證”。[8]65因為“教師專業(yè)發(fā)展是一種非常自我的事，它需要來自教師的主動出擊：自我設(shè)計、自主發(fā)展、自我反思、自我更新、自我發(fā)展……即認可教師是自身專業(yè)發(fā)展的主人。教師專業(yè)發(fā)展只有得到教師的心理支持，教師才可能自覺接受關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的要求和規(guī)范，才會將其轉(zhuǎn)化為自身的一種自覺行為。”[8]291總之，所有的教師專業(yè)發(fā)展模式都要回歸教師的內(nèi)在發(fā)展路徑，關(guān)注教師的個人特質(zhì)、經(jīng)驗、需求等。

2.教師作為成人學習者

美國“成人教育之父”馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)提出“成人教育學”概念，并指出成人教育學是意在幫助成人學習的藝術(shù)和科學，他的理論基礎(chǔ)建立在五個基本假設(shè)之上：“(1)隨著個體的成熟，他或她的自我概念從一個依賴性人格轉(zhuǎn)向一個自我導向的人；(2)成人積累了不斷增加的經(jīng)驗庫，它們是學習的豐富資源；(3)成人的學習準備度是與他或她自身社會角色的發(fā)展任務(wù)緊密相關(guān)的；(4)隨著個體的成熟,個體的時間觀會發(fā)生一種變化，從知識的未來應(yīng)用轉(zhuǎn)向立即應(yīng)用。因此，成人學習更多地就是一種問題中心的學習而不是學習中心的學習；(5)成人更多的是受到內(nèi)在因素而非外在因素的驅(qū)動而學習?！盵12]基于此，諾爾斯還提出了設(shè)計、實施和評估成人學習活動的各種啟示，對成人教育理論和實踐都產(chǎn)生了很大影響。無論從生物學、法律學，還是從社會學看，教師都已經(jīng)成為成人；在終身教育和終身學習兩種思潮影響下，教師是終身學習者，超越了傳統(tǒng)意義上的教師教育觀念：教師在經(jīng)過長期的學習之后，獲得了從事教師職業(yè)所必需的知識技能，然后就可以一勞永逸了。從廣義的學習觀點來看，任何歷史時期、任何社會文化背景中的都不可能離開學習，而且有研究表明教師入職后的學習更重要：“除了語言表達能力以外，教師教學所必需的其他能力，如處理教學內(nèi)容的能力、運用教學方法和手段的能力、教學組織和管理的能力、科學研究的能力、教育機智、與學生交往的能力等都有65%以上是在任職以后形成的。”[13]再者，知識經(jīng)濟時代影響的教育變革都要求教師成為自覺且熟練的終身學習者，教師不能僅僅囿于已有知識技能，而應(yīng)該主動參與學習實踐和尋求意義關(guān)系的建構(gòu)。教師的學習實踐就是與客體的關(guān)系(認知性與文化性創(chuàng)造世界的實踐)、與自身的關(guān)系(倫理性與存在性探索自我的實踐)、與他人的關(guān)系(社會性與政治性結(jié)交伙伴的實踐)三位一體的綜合活動，也就是說，“教師的學習實踐可以被認為是建構(gòu)教育內(nèi)容之意義的同客體對話的實踐，是析出自身和反思自身的自我內(nèi)的對話性實踐。同時，是社會地建構(gòu)這兩種實踐的同他人對話的實踐?！盵14]

此外，教師作為學習者也具有諾爾斯提出的成人學習特點。首先，教師的學習具有自我導向性，按照諾爾斯的觀點，“自我導向?qū)W習是一種沒有他人幫助而自主引發(fā)的，以評價學習需要、形成學習目標、尋求有利于學習的各種資源、選擇適當?shù)膶W習策略和評價學習結(jié)果的過程。”[15]教師作為成人，具有顯著的自我導向性，在整個學習過程中，教師能夠根據(jù)自己的實際需要建立合理的學習目標，自主尋找學習資源，選擇學習策略以及評價學習結(jié)果，具有較強的自主性與靈活性，而且教師能夠主動發(fā)揮自身能量，主動參與學習實踐，卷入學習活動，努力實現(xiàn)其學習目標。其次，教師擁有豐富的經(jīng)驗，一方面為教師參與自我導向?qū)W習奠定了基礎(chǔ)，另一方面按照建構(gòu)主義心理學的觀點，也為有意義的自我導向?qū)W習提供了學習內(nèi)容?！敖處煏栽械慕?jīng)驗審視、篩選新的學習內(nèi)容，會借助于原有經(jīng)驗和知識同化新的知識和經(jīng)驗，會以習慣化的思維或?qū)W習方式進行新的學習，而且當教師以自身的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并將經(jīng)驗作為反思對象時，他們的學習會更有效?！盵2]102其三，教師的學習以內(nèi)在需求為動機，以實踐為導向。舍恩認為教師作為專業(yè)工作者，行動具有明顯的實踐取向特征，教師經(jīng)常會帶著工作中面臨的困境參與學習活動，而不僅僅是將知識學習當作一種保羅·弗萊雷批判的“銀行儲蓄式”的學習。因為“教師專業(yè)發(fā)展也是以實踐為導向的，需要遵循‘在實踐中發(fā)現(xiàn)問題——通過行動研究和學習分析問題并提出解決方案——在教學實踐中解決問題’的邏輯思路，實際上，這就是教師的學習過程?！盵16]當教師不愿意主動參與專業(yè)發(fā)展活動時，就有一個關(guān)鍵的問題值得我們思考：專業(yè)發(fā)展活動是否有利于教師解決教學實踐中遇到的問題。

“自我導向?qū)I(yè)發(fā)展已經(jīng)成為促進教師專業(yè)發(fā)展項目取得成功的關(guān)鍵主導因素，特別是對在教學實踐遇到疑難問題的教師來說?！盵17]但是，自我導向并不意味著“單打獨斗”，自我導向教師專業(yè)發(fā)展也是需要建構(gòu)教師與教師、與學校以及與學校情境之間的內(nèi)在關(guān)系，如圖1所示。

圖1 教師與學校之間內(nèi)在共生示意圖

三、自我導向教師專業(yè)發(fā)展框架的 建構(gòu)嘗試

1.自我導向教師專業(yè)發(fā)展理論模型的建構(gòu)

我導向教師專業(yè)發(fā)展取向包含了兩個前提性假設(shè)：1. 在教學過程中存在內(nèi)生因素促進自我導向教師專業(yè)發(fā)展；2. 這些內(nèi)生因素能夠通過促進教師專業(yè)發(fā)展的項目實現(xiàn)。實際上，教師專業(yè)發(fā)展效果并不理想的事實也在一定程度上反映了一個最普遍的矛盾：“如何將思維(理論)與行動(實踐)結(jié)合起來的問題多年以來一直困擾著哲學家、社會科學家和專業(yè)實踐者?！盵18]因此，根據(jù)上述假設(shè)，本文嘗試繪制了有利于自我導向教師專業(yè)發(fā)展的主題圖示，如圖2。

圖2 自我導向教師專業(yè)發(fā)展主題示意圖

同時，根據(jù)主題圖示建構(gòu)了自我導向教師專業(yè)發(fā)展理論模型，如圖3，希望通過主題圖示和理論模型，能夠建構(gòu)一種有利于自我導向教師專業(yè)發(fā)展的啟示性框架，推動內(nèi)在路徑的教師專業(yè)發(fā)展。

圖3 自我導向教師專業(yè)發(fā)展理論模型

“職業(yè)平臺有利于并有助于提高教師的職業(yè)效能感，也能夠強化教師的職業(yè)責任感?！盵19]職業(yè)平臺主要包括教師的職業(yè)認同感、職業(yè)人際關(guān)系和職業(yè)發(fā)展等。職業(yè)認同感應(yīng)該是一種積極的教師身份認同，包括態(tài)度、價值觀、倫理和道德；職業(yè)人際關(guān)系是指教師和所屬共同體成員之間的交流溝通狀況；職業(yè)發(fā)展與個人需求和有利于組織發(fā)展有關(guān)，是教師獲得并使用能夠促進職位晉升等的資格或知識技能。簡而言之，教學實踐平臺就是和教與學的情境有關(guān)，有利于提高教師的教學效能感，包括學科知識、實踐知識和教學法知識等。“學科知識是指學科內(nèi)容知識，包括具體事實、原理、概念、規(guī)則、原則、實體知識，如：學科內(nèi)的范式、句法知識，如學科內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系。”[20]“實踐知識存在于教師以往經(jīng)驗中，現(xiàn)實的身心中，未來的計劃和行動中，貫穿于教師實踐的全部過程，有助于教師把握現(xiàn)在，重構(gòu)過去與未來，還有一些確定的術(shù)語來表現(xiàn)這種理論，如形象、慣例、實踐原則、個人哲學、比喻、節(jié)奏、敘述連貫性、專業(yè)知識場景等?！盵21]總之，這種促進內(nèi)在路徑的教師專業(yè)發(fā)展活動必須是在具體的教學情境中進行的。

2.自我導向教師專業(yè)發(fā)展框架的建構(gòu)

如果將自我導向教師專業(yè)發(fā)展當成具體行為事件進行系統(tǒng)分析，那么一個完整的事件應(yīng)該包括：(1)行為主體(教師)；(2)行為指向(期待在知識技能等方面的提升，有利于改善教學實踐)；(3)行動原因(教學實踐困境促進內(nèi)在動機)；(4)行為發(fā)生的主要情境(教學現(xiàn)場)；(5)行為產(chǎn)生的結(jié)果(職業(yè)效能感和教學效能感)?；谏鲜黾僭O(shè)和具體行為事件的分析，嘗試建構(gòu)一個指向改善教學實踐，有利于提升職業(yè)效能感和教學效能感，囊括職業(yè)認同、人際關(guān)系、職業(yè)發(fā)展、學科知識、實踐知識和教學法知識等因素的自我導向教師專業(yè)發(fā)展測量框架，希望能夠推動內(nèi)在路徑的教師專業(yè)發(fā)展，如表2所示。

表2 自我導向教師專業(yè)發(fā)展的啟示性框架

該測量框架是以促進有效的教師專業(yè)發(fā)展為基點，以改善教學實踐，提升職業(yè)效能感和教學效能感為目的，開展具體教學實踐活動為手段，促進內(nèi)在路徑的教師專業(yè)發(fā)展。

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[責任編輯 向 寧]

The Construction and Inspiration of Self-directed Teachers’ Professional Development Framework

YIN Yu-xin， HUA Yi-yun

(FacultyofEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062)

Based on teachers’ inner development demand and self-directed and rich life experience, self-directed teachers’ professional development is closely related to teachers’ life; as an inner path of teacher professional development, it is a development model able to be applied to improve teaching practice. This paper attempts to construct self-directed teacher professional development framework which is supported by professional and teaching efficacy through effective teacher professional development. The paper tries to offer a reference for measuring inner teacher professional development.

self-directed teachers’ professional development; professional efficacy; teaching efficacy; framework

G451

A

1674-2087(2015)01-0019-06

2015-01-26

殷玉新，男，安徽淮北人，華東師范大學教育學部博士研究生;華逸云，女，江蘇溧陽人，華東師范大學教育學部碩士研究生。