朱 智 斌，趙 倩

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安710062)

論中國近代高等師范學(xué)校教育類課程的演變

朱 智 斌，趙 倩

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安710062)

甲午戰(zhàn)爭失敗后，中國陷入空前的民族危機，為滿足“開民智”的需求，師范教育在中國大地萌生。高等師范教育作為師范教育的重要組成部分，從產(chǎn)生之日起就被賦予了特殊的責任和使命。伴隨中國近代教育發(fā)展的歷程，高等師范教育的地位也幾經(jīng)變化，而這其中變化最明顯的莫過于高等師范學(xué)校中教育類課程的演變。教育類課程隨著高等師范教育地位的變遷，經(jīng)歷了從肯定到否定到再肯定的過程。作為高等師范學(xué)校的特色，通過梳理教育類課程的演變過程，可以充分了解近代國人對高等師范教育特殊性認識的變化。

師范教育；高等師范學(xué)校；教育類課程；特殊性

19世紀末期中日甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)，中國戰(zhàn)敗以及隨之而來的《馬關(guān)條約》的簽訂，使中國陷入空前的民族危機。為了挽救中華民族，為了民族的自立和自強，中國的有識之士提出了“開民智”的要求，希望通過人民的覺醒實現(xiàn)救亡圖存的目標。隨著資產(chǎn)階級維新派登上歷史舞臺，中國近代教育也進入新的發(fā)展階段：開始從洋務(wù)教育邁向維新教育，實際上開始了從重點設(shè)學(xué)以應(yīng)洋務(wù)急需的專門教育向普遍設(shè)學(xué)以啟大眾政治文化科學(xué)之蒙的普通教育轉(zhuǎn)變。[1]要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變需要大量的合格師資作支撐，來促進普通教育的發(fā)展，而能夠?qū)崿F(xiàn)“開民智”目標的教師無論在數(shù)量還是質(zhì)量上卻遠遠滿足不了現(xiàn)實的需求，因此產(chǎn)生了建立師范教育的歷史需要。國人在殘酷的現(xiàn)實面前，認識到這一歷史發(fā)展的需求，在摸索中形成了初步的師范教育思想，并且進行了創(chuàng)辦師范學(xué)校的嘗試。這一切，都標志著中國師范教育的萌芽和產(chǎn)生。

師范教育產(chǎn)生的特殊背景，使其在人才培養(yǎng)方面具有明顯的目標性和確定性。作為基礎(chǔ)教育的工作母機，師范教育不僅應(yīng)滿足基礎(chǔ)教育對教師的需求，還應(yīng)通過教師的培養(yǎng)帶動基礎(chǔ)教育的變革，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展注入源源不斷的活力。高等師范學(xué)校作為師范教育的重要組成部分，是培養(yǎng)中等教育師資的主要機構(gòu)和穩(wěn)定渠道，從產(chǎn)生之日起就被賦予了特殊的責任和使命。高等師范教育與普通高等教育相比，它的特殊性突出表現(xiàn)在其人才培養(yǎng)的確定性，目標的確定性需要通過課程來實現(xiàn)，在高等師范學(xué)校中最具師范特色的課程毋庸置疑是相關(guān)教育類課程的設(shè)置。這里所說的“教育類課程”指所有為培養(yǎng)教師職業(yè)所應(yīng)具有的特殊知識和特殊能力而設(shè)置的教學(xué)科目及安排的活動。具體說，在我國目前的高等師范學(xué)校教學(xué)計劃中，主要指教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教材教法和教育實習。[2]本文對近代高等師范學(xué)校教育類課程的界定采用這一概念，在進行相關(guān)統(tǒng)計時也采用這一標準。近代高等師范學(xué)校的地位幾經(jīng)變化，其中課程設(shè)置經(jīng)歷了一個從國家統(tǒng)一安排到學(xué)校自主分治再到國家統(tǒng)一安排的過程，教育類課程也經(jīng)歷了一個從肯定到否定到再肯定的過程。這個變化過程所體現(xiàn)的不僅是課程安排上國家統(tǒng)一設(shè)置和學(xué)校自主分治的矛盾，更體現(xiàn)了國人對高等師范學(xué)校教育類課程在培養(yǎng)中等教育師資方面是否具有特殊作用性認識的變化。[3]本文旨在厘清隨著高等師范學(xué)校地位的變化，以重要學(xué)制的頒布為標志，最能體現(xiàn)師范教育特色的教育類課程在改革中所發(fā)生的變化，以探討國人對師范教育特殊性認識的變化。

中國近代高等師范學(xué)校經(jīng)歷了從國家統(tǒng)一安排到學(xué)校自主分治再到國家統(tǒng)一安排的過程，教育類課程作為實現(xiàn)高等師范教育目標的一個主要特色，伴隨高等師范學(xué)校地位的變化也發(fā)生了相應(yīng)的變化。這其中蘊含著近代國人對高等師范教育特殊性認識的變化，以及對直接體現(xiàn)高等師范教育特殊性的教育類課程所能發(fā)揮作用的懷疑與不自信。

一、清末民初以“癸卯學(xué)制”為代表對 教育類課程的肯定

甲午戰(zhàn)敗，面對空前的民族危機，中國的有識之士提出了“開民智”的目標，師范教育在中國受到前所未有的關(guān)注。為救亡圖存，資產(chǎn)階級維新派登上歷史舞臺。維新派的代表人物梁啟超，為實現(xiàn)中國教育由洋務(wù)教育向維新教育的轉(zhuǎn)變，對師范教育的特殊性有深刻的認識。他于1896年在上海主編《時務(wù)報》時，在其著名的《變法通議》中就有《論師范》一文，對中國師范教育諸問題進行了較為系統(tǒng)的論述。他提到“夫師也者，學(xué)子之根核也。師道不立，而欲學(xué)術(shù)之能善，是猶種良莠而求稻苗，未有能獲者也”。師道立，學(xué)術(shù)方能善，學(xué)子才能根正成材，道出了師范教育的重要性。師范學(xué)校應(yīng)以何種課程教導(dǎo)學(xué)生，梁啟超認為師范學(xué)校的學(xué)生，“一須通習六經(jīng)大義，二須講求歷朝掌故，三須通達文字源流，四須周知外國情狀，五須分學(xué)格致專門，六須仞習諸國語言”。[1]從梁啟超對師范學(xué)校學(xué)生應(yīng)學(xué)課程的設(shè)想來看，比較重視為師知識的廣博性，并且與中國當時特殊的國情相聯(lián)系，強調(diào)師范學(xué)生應(yīng)重視外國語言的學(xué)習和了解外國情狀。雖然并未涉及培養(yǎng)教師應(yīng)具備的專業(yè)知識和能力的相關(guān)課程，對師范教育的特殊性缺乏清晰的認識，但對師范教育的地位有清楚的定位，這種定位使師范教育的特殊性在之后頒布的學(xué)制中得到彰顯。

1902年清政府頒布《欽定學(xué)堂章程》(又稱“壬寅學(xué)制”)，把師范教育分為兩級，包括附設(shè)于大學(xué)堂的師范館、附設(shè)于高等學(xué)堂的師范學(xué)堂和附設(shè)于中學(xué)堂的師范學(xué)堂。附設(shè)于大學(xué)堂的師范館和附設(shè)于高等學(xué)堂的師范學(xué)堂為高等師范教育性質(zhì)，以“造就各處中學(xué)堂教員”為目標，招收舉貢監(jiān)生入學(xué)，修業(yè)年限為四年。每學(xué)年共計開設(shè)14門課程，每星期共計36課時，教育類課程在4年中分別為教育宗旨、教育之原理、學(xué)校管理法和教育實習，每學(xué)年所占的課時數(shù)分別為3、4、4、3，約占總課時量的8%～11%。并且“壬寅學(xué)制”對課程所需教材有詳細的規(guī)定：“凡各項課本，須遵照京師大學(xué)堂編譯奏定之本，不得歧義。其有自編課本者，須咨送京師大學(xué)堂審定，然后準其通用。京師編譯局未經(jīng)出書之前，準由教習按照此次課程所列門目，擇程度相當之書暫時應(yīng)用，出書之后即行停止。”[4]對師范教育重要性的認識，使國家對師范學(xué)校課程進行嚴格的統(tǒng)一安排?！叭梢鷮W(xué)制”作為中國近代第一個頒布的學(xué)制，雖未實行，但其中對高等師范學(xué)堂教育類課程的規(guī)定，體現(xiàn)了國人開始注意到師范教育的特殊性，并希望通過教育類課程的實施，更好的實現(xiàn)師范教育的目標。

繼“壬寅學(xué)制”后，清政府于1904年頒布《奏定學(xué)堂章程》(又稱“癸卯學(xué)制”)?！肮锩畬W(xué)制”構(gòu)成一個完整的師范教育體系，將師范學(xué)校單獨設(shè)立并上下銜接，通過《優(yōu)級師范學(xué)堂章程》、《實業(yè)教員講習所章程》，對高等師范教育制度做了較“壬寅學(xué)制”更全面更切合實際的規(guī)定。優(yōu)級師范學(xué)堂作為高等師范教育性質(zhì)，與縱向的高等學(xué)堂平級，“以教中學(xué)堂之學(xué)生及初級師范學(xué)堂之師范生”為目標。[5]

學(xué)制中對優(yōu)級師范學(xué)堂的課程有明確的安排，課程包括完全科、選科和專修科三科，其中完全科又分為公共科、分類科和加習科三級，修業(yè)年限共計4年。其中，公共科是1年的預(yù)科，學(xué)習作為教師必備的基礎(chǔ)科目；分類科為3年的本科，分中國文學(xué)、外國語，地理、歷史，算學(xué)、物理、化學(xué)，植物、動物、礦物、生理學(xué)4個類別，培養(yǎng)各科專門教員，在分科的三年中必須有教育、心理課；加習科是分類科畢業(yè)后的繼續(xù)深造，主要學(xué)習教育學(xué)科，以理論學(xué)習為主，課程涉及人倫道德、教育學(xué)、教育制度、教育機關(guān)、美學(xué)、實驗心理學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生、特別教育學(xué)、兒童研究、教育演習，學(xué)習年限1年。公共科和分類科的學(xué)習必須完成，而加習科則由學(xué)生自由選擇。

以第一類學(xué)科中國文學(xué)、外國語為例。在分類科的三年時間中，第一年共計開設(shè)9門課程，涉及的教育類課程為心理學(xué)課程，主要學(xué)習普通心理學(xué)，占每星期36鐘點的2鐘點。第二學(xué)年共計開設(shè)10門課程，涉及的教育類課程為教育學(xué)課程和心理學(xué)課程。教育學(xué)課程主要學(xué)習教育理論和應(yīng)用教育史，占每星期36鐘點的4鐘點；心理學(xué)課程主要學(xué)習應(yīng)用心理學(xué)，占每星期36鐘點的2鐘點。第三學(xué)年共計開設(shè)8門課程，涉及的教育類課程為教育學(xué)課程，主要學(xué)習教育史、各科教授法、學(xué)校衛(wèi)生、教授實事練習、教育法令，占每星期36鐘點中的8鐘點。所涉及的教育類課程較“壬寅學(xué)制”更加全面，并呈逐步深化的趨勢，教育類課程在三學(xué)年所占的課程量約為14%。其他三類學(xué)科的情況也大致如此。

對師范教育重要性的認識，使“癸卯學(xué)制”先于實踐，將高等師范學(xué)校獨立設(shè)置，并對直接體現(xiàn)師范教育特殊性的教育類課程給予肯定。1908年，清政府決定將京師大學(xué)堂優(yōu)級師范科改為京師優(yōu)級師范學(xué)堂，使其作為高等師范教育性質(zhì)的學(xué)校單獨設(shè)立，成為我國高等師范學(xué)校獨立設(shè)置的開始，從此中國有了獨立設(shè)置、專門培養(yǎng)中等教育師資和行政管理人員的機關(guān)。中國的師范教育不但有了完整的體系，而且有了獨立的組織系統(tǒng)。[6]這一改革提升了師范學(xué)校的地位，教育類課程是實現(xiàn)師范教育目標的重要手段，在學(xué)制中得到了很好的彰顯，體現(xiàn)了國人對師范教育特殊性認識的進一步深化。

中華民國建立伊始，以制定新的教育方針為基礎(chǔ)，師范教育的社會屬性開始從封建主義教育向資本主義教育轉(zhuǎn)變。從此，我國師范教育的社會屬性與所具有的近代師范教育的形式走向同一，從而基本完成師范教育的轉(zhuǎn)型。這一時期，高等師范學(xué)校有了進一步的發(fā)展，1912年全國臨時教育會議對民國的高等師范教育體系進行了深入的討論，先后公布了《高等師范學(xué)校規(guī)程》、《高等師范學(xué)校課程標準》。民初的學(xué)制將原優(yōu)級師范學(xué)堂改稱為高等師范學(xué)校，將原來的省立改為國立。在高等師范學(xué)校的內(nèi)部結(jié)構(gòu)上，原公共科改稱預(yù)科，分類科改稱本科，加習科改稱研究科。其中對師范教育發(fā)展具有長足貢獻的是：規(guī)定高等師范學(xué)校應(yīng)附設(shè)中學(xué)和小學(xué)，特別強調(diào)本科第3年和專修科、選科的最后學(xué)年必須到附屬中、小學(xué)實習，長時間的實習機會對培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力具有不可忽視的重要作用。

清末民初，從以梁啟超為代表的維新派對通過師范教育實現(xiàn)“開民智”目標的認識；到“壬寅學(xué)制”為實現(xiàn)師范教育目標對教育類課程的強調(diào)和為完成師范教育課程對所需教材的嚴格規(guī)定；到以“癸卯學(xué)制”為代表，對高等師范學(xué)校多樣性教育類課程的設(shè)置以及對師范學(xué)校獨立設(shè)置的開始；到民初將高等師范學(xué)校改為國立并為更好的實現(xiàn)高等師范教育的目標附設(shè)中學(xué)和小學(xué)以供師范生實習，展現(xiàn)了高等師范教育地位的逐漸提升，國家對高等師范教育的管理也走向中央集權(quán)。隨著高等師范教育地位的提升，教育類課程在學(xué)制中的彰顯，不僅體現(xiàn)了國人對實現(xiàn)師范教育目標的教育類課程的肯定，更反映了國人對師范教育特殊性的深刻認識。

二、五四新文化運動時期以“新學(xué)制” 為代表對教育類課程的否定

1908年京師優(yōu)級師范學(xué)堂獨立設(shè)置，“癸卯學(xué)制”中師范教育自成體系的規(guī)定得以實施，但從這時起，中國教育領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于師范教育地位的爭論就從未停止。五四運動前后，以中學(xué)實行分科制為導(dǎo)火索，一場關(guān)于師范教育是獨立設(shè)置還是與中學(xué)和大學(xué)合并的爭論愈演愈烈。這一時期各地實行的分科制，是將一個學(xué)校內(nèi)部分成普通科和職業(yè)科等若干科，其中，普通科分為文科和理科，以升學(xué)為目標；職業(yè)科通常分為農(nóng)、工、商、師范等科，以預(yù)備謀生為目標。在中學(xué)設(shè)職業(yè)科，意味著師資的培養(yǎng)可以通過普通教育完成，不需要將師范教育獨立設(shè)置。從中學(xué)實行分科制開始，國人重新思考師范教育的地位，關(guān)于師范教育是獨立還是合并的論爭，實質(zhì)上是一場關(guān)于師范教育中專門知識與專業(yè)知識孰對培養(yǎng)師資更占優(yōu)勢的論爭。所謂專門知識即學(xué)科方面未來教師應(yīng)具備的文化科學(xué)知識，將師范教育合并實質(zhì)上是對專門知識的強調(diào)；專業(yè)知識即未來教師應(yīng)掌握的教授的方法和應(yīng)具備的教育理論素養(yǎng)，一般而言，師范教育中專業(yè)教育的完成需要通過教育學(xué)、心理學(xué)等課程來實現(xiàn)。將師范教育獨立設(shè)置，不僅是對師范教育地位的肯定，還是對專業(yè)知識在培養(yǎng)師資方面發(fā)揮作用的肯定。

五四新文化運動，高舉“民主”、“科學(xué)”的旗幟，運動影響波及教育界，教育領(lǐng)域興起了一場聲勢浩大的“新教育”改革運動。1922年的“新學(xué)制”在這場“新教育”改革運動中應(yīng)運而生，其中對師范教育進行的重大改革，對此后師范教育的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。

1922年“新學(xué)制”(又稱“壬戌學(xué)制”、“六三三學(xué)制”)受美國實用主義教育的影響，強調(diào)教育應(yīng)適應(yīng)社會進化的需要，給予各地教育發(fā)展更多的自主權(quán)。在美國實用主義教育的影響下，“新學(xué)制”所涉及的高等師范教育的改革主要是：設(shè)立師范大學(xué)，修業(yè)年限為4年，原高等師范學(xué)校應(yīng)于相當時期內(nèi)提高程度，改為四年制的師范大學(xué)，招收高中畢業(yè)生，以培養(yǎng)中等學(xué)校師資、教育學(xué)術(shù)界及行政界領(lǐng)導(dǎo)人才和研究實驗各種教育方法為任務(wù)。[7]根據(jù)學(xué)制的規(guī)定，1923年7月1日，北京高等師范學(xué)校率先改為北京師范大學(xué)，成為中國教育史上第一所師范大學(xué)。通過提高高等師范學(xué)校的程度，設(shè)立師范大學(xué)，使師范大學(xué)與大學(xué)在學(xué)制系統(tǒng)上處于平等地位?！靶聦W(xué)制”對高等師范教育的改革在某種程度上提升了其地位，但學(xué)制又規(guī)定大學(xué)可設(shè)教育科，也可于大學(xué)教育科和師范大學(xué)設(shè)師范專修科，這種規(guī)定將高等師范教育的發(fā)展推上了下坡路。

隨著“新學(xué)制”的頒布，20世紀二三十年代興起“改大思潮”。原高等師范學(xué)校并沒有向師范大學(xué)這一發(fā)展趨勢靠攏，而是更多地向大學(xué)升級或與大學(xué)合并。這一思潮認為師范生通過學(xué)習教育類課程并沒有達到提高其教學(xué)能力的目標，而且提出高等師范學(xué)校所開設(shè)的課程與大學(xué)相比只是多加了一個教育學(xué)科，與普通大學(xué)在課程設(shè)置上不存在太大差別而程度又不及大學(xué)，故可仿照美國培養(yǎng)師資的模式，將高師作為大學(xué)的一個科或改為大學(xué)，提高學(xué)生專門知識的水平和程度。一所學(xué)校設(shè)定的教育目標，在很大程度上需要通過課程實現(xiàn)，培養(yǎng)目標的不同，會使相同的課程在教學(xué)方式、組織安排上呈現(xiàn)不同的特點。但在“改大思潮”的影響下，國人呈現(xiàn)更多的是對師范教育地位的懷疑和對教育類課程的不自信。這從當時高等師范教育發(fā)展的實際狀況就可看出：從“新學(xué)制”公布到1927年，除了北高師和女高師改為師大，其余國立高師或改為大學(xué)或并入大學(xué)，對中國高等師范教育的發(fā)展產(chǎn)生明顯的消極影響。這一時期中等教育的師資基本由師范大學(xué)、大學(xué)的教育學(xué)院或教育系、大學(xué)的附設(shè)師范專修科來承擔。高等師范教育的改革以及最終的發(fā)展格局標示著在專門知識與專業(yè)知識的論爭中專門知識取得了勝利。國立高師或改為大學(xué)或并入大學(xué)，而大學(xué)與高師培養(yǎng)目標的不同，帶來課程實施的不同要求，使體現(xiàn)高等師范教育特色的教育類課程受到忽視，這也折射出國人對師范教育特殊性認識的偏差。

在“改大思潮”下，北京高等師范學(xué)校率先改為師范大學(xué)，在關(guān)于師范教育地位的爭鋒中，堅持師范大學(xué)存在的必要性，自行制定這一時期較為全面又有較為突出師范特色的課程。這些課程內(nèi)容大致可分為三類：一是修養(yǎng)類，包括黨義、哲學(xué)概論、社會科學(xué)概論、自然科學(xué)概論、衛(wèi)生、體育等，占總課程量的10%，共16學(xué)分；二是教材類，這是各學(xué)系的專業(yè)課，占總課程量的67%，共96學(xué)分；三是專業(yè)類，包括教育概論、教育心理、教學(xué)法、中等教育、教育史、教育行政、兒童及青年心理、參觀、教育實習等，約占總課程量的23%，共34學(xué)分。[8]北平師范大學(xué)在發(fā)展中始終認為，師范大學(xué)培養(yǎng)目標的確定性所能收到的功效，不是在大學(xué)課程之外加設(shè)教育學(xué)科可比的；同樣體現(xiàn)在課程上，即使有相同的課程，因培養(yǎng)目標的不同，對課程的具體要求也存在很大差異，這是普通大學(xué)在擔當培養(yǎng)師資任務(wù)時所不可忽視的劣勢。

北平師范大學(xué)在辦學(xué)過程中堅持師范特色，設(shè)置有較為突出師范特色的課程，但在“改大思潮”下，國家對師范教育的課程并沒有統(tǒng)一安排，而是給予地方更多的自治權(quán)。在國立師范學(xué)校改為大學(xué)或并入大學(xué)的潮流沖擊下，過于強調(diào)專門知識，承擔培養(yǎng)教師專業(yè)能力的教育類課程受到懷疑。為壓制學(xué)潮，1932年7月，國民黨政府命令國立北平師范大學(xué)停止招生，中國高等師范教育的發(fā)展進入低谷期。

以中學(xué)實行分科制為導(dǎo)火索，開始了一場關(guān)于師范教育地位的論爭，五四新文化運動時期，伴隨“新教育”改革運動的蓬勃發(fā)展，“新學(xué)制”應(yīng)運而生，將師范教育是獨立還是合并的爭論推向另一個頂點?！靶聦W(xué)制”本應(yīng)成為師范教育發(fā)展的又一個新起點，其中將原高等師范學(xué)校升格為師范大學(xué)的規(guī)定無疑會提升高等師范教育的地位，但國家不再對師范教育的課程進行統(tǒng)一安排，更多的高等師范學(xué)校升格為大學(xué)或并入大學(xué)，把高等師范教育的發(fā)展推向低谷。對高等師范教育獨立設(shè)置地位的懷疑，對培養(yǎng)合格師資所需專業(yè)教育的不自信，使師范教育的課程向普通大學(xué)趨同，隨著高師地位下降對教育類課程的懷疑，也讓教育學(xué)科在升格或并入大學(xué)后形同虛設(shè)。

三、20世紀30年代以獨立高師制度的 重建為標志對教育類課程的肯定

自20世紀30年代開始，高師“改大思潮”帶來的負面影響逐漸顯現(xiàn)，高等師范教育的質(zhì)量出現(xiàn)嚴重滑坡，直接影響中等教育的質(zhì)量下降，現(xiàn)實中的問題使教育界開始對“改大思潮”進行認真的反思。最典型的表現(xiàn)是：1936年，《教育雜志》開辟“師資訓(xùn)練專號”，各界對師資培養(yǎng)問題進行探討。其中陸殿揚曾著文指出，由于高等師范獨立機構(gòu)和完整體系的取消，造成中學(xué)英語科真正合格教員的缺少。他說：“現(xiàn)在許多成功的教師都是從自己的經(jīng)驗中逐漸改善他們的教學(xué)法，或在自己進修時獲得教學(xué)的原則。一方面教師須費長時間的暗中摸索，嘗試錯誤，所學(xué)非所用，自感痛苦；一方面學(xué)生在教師試驗改進時期，時間效率便不免有所犧牲?！盵3]高師改大過于強調(diào)高師課程與大學(xué)課程的一致性，對體現(xiàn)師范教育特色的教育類課程難免有所忽視，而當教師走向崗位，缺乏系統(tǒng)的教學(xué)法指導(dǎo)，教育理論素養(yǎng)欠缺，不僅教師需要花費大量時間摸索，也難以保證學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量。面對突出的現(xiàn)實問題，師范教育的地位重又得到人們的關(guān)注。因此，在抗戰(zhàn)八年中，對高等師范教育的改革是以建立師范學(xué)院制度為起點和核心開始的，通過此舉加強高等師范教育。

與戰(zhàn)前的種種問題相聯(lián)系，1938年4月國民政府通過《戰(zhàn)時各級教育實施方案綱要》，提出“對于師資之訓(xùn)練，應(yīng)特別重視，而亟謀實施。各級學(xué)校教師之資格審查與學(xué)術(shù)進修方法，應(yīng)從速規(guī)定”，國家對師資培養(yǎng)給予特別關(guān)注。其中特別強調(diào)指出：為“養(yǎng)成中等學(xué)校德、智、體三育所需之師資，并應(yīng)參酌從前高等師范之舊制而亟謀設(shè)置”。綱要中對高等師范教育的規(guī)定，認定要從制度上解決中等教育的師資問題，只有設(shè)置獨立的高等師范教育機構(gòu)，并議定建立獨立的師范學(xué)院，切實提升中等教育的質(zhì)量。同年7月，通過《各級教育實施方案》，明確提出“中等學(xué)校師資之訓(xùn)練，應(yīng)視全國各省市之需要，于全國劃分若干區(qū)域內(nèi)，設(shè)立師范學(xué)院，施行德、智、體三育所需專業(yè)師資之訓(xùn)練”。[9]設(shè)置獨立的師范學(xué)院成為解決中等學(xué)校師資質(zhì)量的主要渠道。

1938年7月，國民政府教育部頒布《師范學(xué)院規(guī)程》正式確定師范學(xué)院制度。此后，又進行修訂，于1942年8月公布《修正師范學(xué)院規(guī)程》，這一新的師范學(xué)院制度是在以往高等師范教育發(fā)展模式的基礎(chǔ)上改革而制定的。一方面采納民初高等師范學(xué)校和高等師范區(qū)的做法，設(shè)置獨立的師范學(xué)院和建立師范學(xué)院區(qū)，保證中等教育師資培養(yǎng)有一個主要的穩(wěn)定的渠道；另一方面采取1922年高師改革的成果，規(guī)定大學(xué)仍可設(shè)立師范學(xué)院，維持師資培養(yǎng)的靈活性，繼續(xù)發(fā)揮大學(xué)在培養(yǎng)中等教育師資方面的作用。同時，要求師范學(xué)院必須設(shè)立師范研究所，從此師范學(xué)院合兩種職能為一體，不但成為培養(yǎng)中等學(xué)校師資的最高學(xué)府，也成為研究教育科學(xué)的最高機關(guān)。

1938年頒布的《師范學(xué)院規(guī)程》，把師范學(xué)院的科目分為共同必修科目、分系專門科目和專業(yè)訓(xùn)練科目三部分。其中，共同科目又分為普通基本科目和教育基本科目兩類，專業(yè)訓(xùn)練科目分教材教法研究與教學(xué)實習兩類，是各系共同必修科目。1942年的《修正師范學(xué)院規(guī)程》進一步調(diào)整了各類課程的學(xué)分數(shù)，規(guī)定普通基本科目為52學(xué)分，教育基本科目為22學(xué)分，分系專門科目為72學(xué)分，專業(yè)訓(xùn)練科目為24學(xué)分，從各類科目所占學(xué)分看，隨著獨立師范學(xué)院制度的建立，高等師范教育的地位得到提升，與培養(yǎng)合格師資緊密相關(guān)的教育類課程也得到肯定。

進入30年代，“改大思潮”產(chǎn)生的消極影響逐漸顯現(xiàn)，高師的合并和升格，并沒有培養(yǎng)出高質(zhì)量的中等教育師資，反而造成中等教育質(zhì)量的嚴重滑坡，國人開始反思以“新學(xué)制”為代表對高等師范教育進行的改革。以獨立高師制度的重建為標志，國人對高等師范教育培養(yǎng)中等教育師資的地位給予肯定，地位的提升意味著對培養(yǎng)師資所需課程特殊性的肯定，尤其是對最具師范特色的教育類課程的肯定，直接反映了國人對高等師范教育特殊性認識的轉(zhuǎn)變。

四、小結(jié)

近代高等師范學(xué)校的發(fā)展，以“癸卯學(xué)制”、1922年“新學(xué)制”和30年代的獨立高師制度為標志，在高師是否應(yīng)獨立設(shè)置的立場上搖擺不定，經(jīng)歷了一個從國家統(tǒng)一安排到學(xué)校自主分治再到國家統(tǒng)一安排的過程。其中作為師范教育的特色，教育類課程隨著師范教育地位的變化也經(jīng)歷了從肯定到否定到再肯定的發(fā)展，展示了近代國人對高等師范教育特殊性認識的變化。

近代高等師范學(xué)校地位的變化，折射出國人對高等師范學(xué)校的特殊性認識的變化，教育類課程作為實現(xiàn)高等師范學(xué)校培養(yǎng)目標的手段及課程體系的一個特色，在中國近代高等師范教育的發(fā)展中所經(jīng)歷的變化，直接展示出近代國人對高等師范教育特殊性認識的變化。隱藏在其中的不僅是近代國人對師范教育所能發(fā)揮作用的不確定性，更進一步說明，從師范學(xué)校開設(shè)教育類課程起，國人就對教育類課程所能發(fā)揮的作用有著深深的懷疑。師范教育能否造就合格師資，教育類課程能否發(fā)揮在培養(yǎng)合格師資方面的作用？這種不確定性使高等師范教育在變革中，其地位起伏不定，也總是對教育類課程的價值定位搖擺不定，這種不確定性的背后是缺乏對所要培養(yǎng)的教師應(yīng)具備能力和素質(zhì)的一個清晰厘定。如今已進入21世紀，越來越多的師范院校或師范大學(xué)在發(fā)展中朝綜合化方向前進，這使得師范教育的特色越來越模糊，在當代依然存在高等師范教育身份的危機。因此，有必要厘清師范教育所擔負的培養(yǎng)師資的責任，以及在培養(yǎng)師資方面的不可替代性，明確教育類課程所能夠發(fā)揮的作用，社會對未來教師的要求以及教育類課程在滿足這些要求中究竟扮演什么樣的角色。在師范教育的發(fā)展中教育類課程可以有所調(diào)整和增補，不能簡單地否定它們存在的價值，更不能在師范教育發(fā)展過程中抹殺師范教育獨立存在的價值。在高等師范教育的發(fā)展中，有必要理解師范教育的特殊性，對其區(qū)別與普通教育的課程安排和要求，始終保有應(yīng)有的自信，讓高等師范教育為培養(yǎng)合格師資貢獻更大的力量。

[1] 崔運武.中國師范教育史[M].太原:山西教育出版社,2006:14,15-16.

[2] 郭良菁.高等師范教育中的教育課程問題探討[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版,1996(3):57-63.

[3] 王建軍.論近代高等師范教育的課程設(shè)置[J].教育研究,1998(12):46-51.

[5] 舒新城.中國近代教育史資料[M].上冊.北京:人民教育出版社,1961:200-201.

[8] 北京師范大學(xué)校史組.北京師范大學(xué)校史[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1982:96-97.

[9] 宋恩榮,章咸.中華民國教育法規(guī)選編[M].南京:江蘇教育出版社,1990:67.

[責任編輯 向 寧]

The Evolution of Educational Curricula in Higher Normal Schools in China in Modern Times

ZHU Zhi-bin, ZHAO Qian

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

The loss of the Sino-Japanese War (1894-1895) forced China to face serious national crises. In order to meet the need of “awakening people’s intelligence”, normal education sprang up in China. Higher normal education as the important part of normal education had been given particular responsibility and mission when it came into being. Following the development of education at modern times, higher normal education’s position had experienced different changes, of which the most obvious variation was educational curricula. With the change of the higher normal education, educational curricula went though a process from positive to completely negative and then to a certain affirmation. By analyzing higher normal schools educational curricula’s evolution, we can know the particular change of Chinese cognition of higher normal education’s in modern times.

normal education; higher normal schools; educational curricula; particularity

G529

A

1674-2087(2015)01-0058-06

2015-01-18

朱智斌，男，陜西武功人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師；趙倩，女，河南濟源人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。