摘要：合理的課程考核有利于學(xué)習(xí)的持續(xù)深化和學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確檢驗，在保障教育教學(xué)質(zhì)量方面有著不容忽視的重要功效。然而，現(xiàn)階段，大學(xué)通識教育課程考核的管理比較松散、成績評定不夠嚴(yán)格、評價反饋基本缺失，這些現(xiàn)實的困境制約著通識教育課程體系的價值實現(xiàn)。伴隨數(shù)字化校園進(jìn)程的推進(jìn)，整合現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理系統(tǒng)，增設(shè)論文提交及檢測、考核評價反饋（含同伴互評）等模塊，同時利用各類考核培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會和使用自我測試的學(xué)習(xí)策略，有助于課程考核管理機(jī)制的健全及優(yōu)化，并進(jìn)而提高大學(xué)通識教育的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；通識教育；課程考核；質(zhì)量保障

通識教育作為一種教育理念與實踐活動，目標(biāo)在于培養(yǎng)具有通融識見、博雅精神和健康情感的完整的人。自20世紀(jì)90年代中期以來，經(jīng)過理論界的推介引進(jìn)與深入研討，通識教育在中國從無到有，其理念日益成熟并被越來越多的大學(xué)尤其是研究型大學(xué)所接受，在部分“985工程”大學(xué)中實施的程度尤為深入。然而，誠如耶魯大學(xué)校長理查德·萊文所言，“對中國而言，通識教育是一種在異域文化當(dāng)中發(fā)展起來的全新教育理念，因此，不加變動而全部照搬到中國是很難成功的”[1]。的確，通識教育在國內(nèi)普遍遭遇一個尷尬的情境，在實踐中走樣，效果不佳。[2]清華大學(xué)的李曼麗教授等對兩所大學(xué)本科生進(jìn)行測試后發(fā)現(xiàn)，即便是教育部首批大學(xué)生素質(zhì)教育試點院校，有著深厚通識教育傳統(tǒng)和寶貴資源的中國名校，其學(xué)生的創(chuàng)新能力、信息整合及決策能力、辨別價值能力、表達(dá)交流能力與另一所同樣聲譽(yù)卓著但在通識教育方面僅僅只完成國家統(tǒng)一規(guī)定的大學(xué)相比并沒有顯著差異，在批判性思維方面還弱于后者。該研究繼而指出，教師在對學(xué)生進(jìn)行通識教育考核時要弱化考試和評分，關(guān)注學(xué)生的平時表現(xiàn)而不是考試分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生真正享受通識教育。[3]

課程教學(xué)是教育理念藉以實現(xiàn)的首要載體，而課程考核又是課程教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點和重要環(huán)節(jié)，在很大程度上影響著教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的選擇。有研究從我國高校長期以來不重視學(xué)業(yè)考試的改革和職能發(fā)揮的角度入手，提出以提高教師評價學(xué)生學(xué)業(yè)的水平與質(zhì)量為突破口的發(fā)展思路。[4]上述及其他相關(guān)研究為我們認(rèn)識大學(xué)課程的考核提供了頗具價值的學(xué)術(shù)觀點，但總體來看，國內(nèi)關(guān)于通識課程考核方面的研究相對較少。本文結(jié)合筆者作為一名大學(xué)通識課程任課教師的教學(xué)感受與實際體驗，從理論和實踐兩個方面對課程考核的意義、現(xiàn)實困境及管理改進(jìn)的思路進(jìn)行探討，寄希望為通識教育教學(xué)質(zhì)量的提高提供參考。

一、 促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化：通識教育中課程考核與測試的積極意義

考核與測試在學(xué)校教育中扮演著重要角色，是考察和評估學(xué)生知識掌握情況必不可少的方式，測試對學(xué)習(xí)的促進(jìn)獲得了多方面實驗證據(jù)的支持。[5]卡匹科等人極富影響力的實驗研究證明了測試對于知識有效且長期掌握的重要價值。在四種常見學(xué)習(xí)方法中，反復(fù)提取練習(xí)（retrieval practice）和測試考核的結(jié)合能提高學(xué)習(xí)者對知識點概念的長時記憶，支持學(xué)習(xí)者概念推理和應(yīng)用知識，幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生結(jié)構(gòu)條理的整體概念圖式，增強(qiáng)未來重構(gòu)知識的能力。[6]反復(fù)提取是人類從短時記憶回憶信息以增加長時記憶的認(rèn)知行為，測試和考核提供學(xué)習(xí)者反復(fù)提取認(rèn)知活動的機(jī)會，反復(fù)提取和考試考核相結(jié)合的測試效應(yīng)使個體所掌握的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，并對學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。

測試和考核不僅是一種教學(xué)方式，還是一種學(xué)習(xí)策略。毋庸諱言，測試和考核對大學(xué)生明確課程目標(biāo)，鞏固所學(xué)知識，檢驗學(xué)習(xí)效果，掌握關(guān)鍵問題，訓(xùn)練思維，培養(yǎng)能力，都具積極的作用。[7]在哈佛大學(xué)，所有能獲取學(xué)分的課程，學(xué)生都必須參加課程的考核。測試和考核還能檢驗教師教學(xué)過程設(shè)計的正確性和教學(xué)活動的有效性，根據(jù)課程與教學(xué)的基本原理，測試與考核是“查明學(xué)習(xí)實際上帶來多少預(yù)期結(jié)果的過程，能較全面地檢驗課程學(xué)習(xí)在實際上是否起作用，并指導(dǎo)教師去引發(fā)所期望的那種結(jié)果”[8]。通過考核，教師可以準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)課程實施中的問題，診斷教學(xué)的癥結(jié)，及時對其進(jìn)行調(diào)整與改進(jìn)，這對教師增強(qiáng)教學(xué)能力和提高教學(xué)水平具有積極意義。

大學(xué)通識教育培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀、熟練寫作、有效交流與批判思維的能力，使學(xué)生能夠建立不同學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系，并指導(dǎo)學(xué)生未來理智地工作與生活。課程考核在保障通識教育教學(xué)質(zhì)量方面有著不容忽視的重要功效。在美國，大學(xué)通識教育考試十分頻繁。一般來說，每門課程每學(xué)期的考試和測試次數(shù)少則二次，多則十余次，特別是課堂測試次數(shù)比較多。[9]上述研究和實踐進(jìn)一步證實，合理的測試與考核是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)持續(xù)深化的重要手段，能有效保障教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、考核困境制約著通識教育課程體系的價值實現(xiàn)

“對多元價值的尊重、甄別與選擇，對多種知識的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識精神是通識教育的核心。[10]通識課程對教師的要求很高，即便專業(yè)造詣精深，精力投入和經(jīng)驗不足同樣不能使其很好地駕馭通識教育的教學(xué)，因教師自身原因?qū)е碌膯栴}以后另文討論。僅從課程考核的角度來看，測試與考核本身的必要性及其對大學(xué)生學(xué)習(xí)持續(xù)的促進(jìn)作用尚未得到應(yīng)有的重視，以下問題制約著通識教育課程體系的價值實現(xiàn)。

（一）考核管理比較松散

筆者此前的研究表明，雖然國內(nèi)大學(xué)通識教育的理念日益成熟，但對通識教育基礎(chǔ)性地位的認(rèn)知尚未達(dá)成共識，還沒有把通識課程看成是本科階段的主要課程和基本學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成是在主科之外“擴(kuò)大”一點學(xué)生的興趣和知識面的次要的，可有可無的，最多是錦上添花的課。[11]一些師生的心理預(yù)期是通識課不能有任何壓力，否則就不合理。學(xué)生對學(xué)習(xí)的認(rèn)知和信念以及學(xué)習(xí)過程中的自我期許對有效學(xué)習(xí)是非常重要的。在部分學(xué)生就想混混學(xué)分然后畢業(yè)的境況下，嚴(yán)格的考核一旦缺乏，通識課程難免呈現(xiàn)出形式化、平庸化的傾向，并反過來強(qiáng)化著師生“可有可無”的心理預(yù)期，進(jìn)而引發(fā)系列的消極應(yīng)對。總體上看，因通識課程學(xué)習(xí)壓力小，重數(shù)量輕質(zhì)量現(xiàn)象頗為普遍，為此有學(xué)者提出“控制學(xué)生每學(xué)期的選課數(shù)量”的主張，然而，若不從根本上扭轉(zhuǎn)課程考核管理松散的問題，相關(guān)舉措將很難觸及通識教育問題的實質(zhì)，并不必然帶來師生對課程質(zhì)量的關(guān)注。

從微觀層面來看，以筆者承擔(dān)的《教育研究：興趣、想象力與批判性思維》通識課程的教學(xué)為例，該課程強(qiáng)調(diào)師范生教育研究興趣的自我發(fā)現(xiàn)及培育、學(xué)術(shù)想象力的豐富與拓展、批判性思維能力及書面表達(dá)能力的增進(jìn)。如果對推薦的經(jīng)典著作進(jìn)行深度地閱讀，并針對講授的學(xué)術(shù)研究和寫作方法及技巧進(jìn)行自我訓(xùn)練，課程論文從選題、查閱資料、搜集整理、縝密推理到規(guī)范行文，沒有二三個月的時間是很難完成的。而在多校區(qū)辦學(xué)背景下，為了減少各方面的麻煩，分散在各院部系所的學(xué)生傾向于課程一結(jié)束就當(dāng)面提交論文給任課教師。由于通識課程自身的特性，教師們一般會鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇研究主題，自由探索。因題目和主題不限，個別學(xué)生“一文多用”，一篇論文同時應(yīng)付多門課程。此外，紙質(zhì)論文在提交過程中的意外遺失雖屬小概率確也偶有發(fā)生?？偟膩碇v，當(dāng)前階段，我國大學(xué)通識教育課程考核的管理是比較松散的。

（二）成績評定不夠嚴(yán)格

人文社會科學(xué)門類的課程一直是大學(xué)通識教育的重要組成，這類課程多采用平時表現(xiàn)與課程論文加和的方式進(jìn)行考核和學(xué)分認(rèn)定。以論文寫作為主要形式的課程考核既是對課程培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行檢驗的有效手段，也是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生多方面能力和綜合素質(zhì)的重要途徑。以耶魯大學(xué)為例，耶魯本科生院所提供的170門課程跨越心理學(xué)、哲學(xué)、電影研究、生態(tài)學(xué)和進(jìn)化生物學(xué)等40個學(xué)科主題，這些課程均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的寫作能力，為此還專門成立寫作中心為學(xué)生提供面向個體的和在線的指導(dǎo)幫助。[12]大量的持續(xù)不斷的寫作訓(xùn)練使學(xué)生養(yǎng)成良好的科研寫作習(xí)慣并較好地發(fā)展了寫作能力。

課程論文的撰寫是學(xué)生在完全開放的情景下進(jìn)行的，這也是人文社會科學(xué)通識課程比較適宜的考核方式。然而，筆者在兩所“985工程”大學(xué)的教學(xué)實踐及與其他教師的交流中發(fā)現(xiàn)，目前，一些大學(xué)生提交的課程論文與他人已發(fā)表成果存在著一定的重復(fù)比率。極端情況下，個別大學(xué)生直接從網(wǎng)上下載，整段復(fù)制甚至原文照搬，這類涉嫌抄襲的行為不僅浪費(fèi)師生的寶貴時間，還影響了通識課程的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。然而，授課教師一般不會對學(xué)生課程論文的重復(fù)率進(jìn)行核查，即便感覺到可能有問題，面對幾十份論文，教師個體對文檔重復(fù)率進(jìn)行仔細(xì)審核也相當(dāng)困難，教師們在考核評定時難免出現(xiàn)偏差。加之部分師生認(rèn)為通識課程不能有太大壓力，課程考核評定更是寬松隨意。即使資深教授主持的通識教學(xué)，個別教授對學(xué)生的考核也非常簡單，一團(tuán)和氣。[13]通識教育的首要目的是培養(yǎng)一個人應(yīng)有的基本價值、態(tài)度和能力，培養(yǎng)健全的人格。[14]缺乏嚴(yán)格要求的成績評定不僅與通識教育倡導(dǎo)的理念及其目標(biāo)相違背，也在一定程度上助長著學(xué)生“混學(xué)分”“混畢業(yè)”的不良習(xí)氣。

（三）評價反饋基本缺失

考核具有檢查評價、反饋調(diào)控、激勵等多種功能。如果教師將評價反饋給學(xué)生，使他們看到優(yōu)點與不足，對于通識教育的學(xué)習(xí)是很有幫助的。[15]西方大學(xué)對課程考核的評價和反饋相當(dāng)重視，比如俄亥俄州立大學(xué)不僅全程追蹤學(xué)生本科期間的通識課程學(xué)習(xí)，還建立了期中反饋式評價、期末總結(jié)式評價等多元評價及信息反饋系統(tǒng)。長期以來，國內(nèi)大學(xué)課程的考核多局限于其學(xué)業(yè)水平評定和選拔的功能，考核通常安排在教學(xué)活動之后，任課教師相對注重閱卷判分，而忽視論文結(jié)果的分析和反饋，屬于典型的終結(jié)性測試。平時成績的評定同樣如此，很多教師依據(jù)學(xué)生的出勤率和課堂參與度給學(xué)生打平時成績，卻很少有教師據(jù)此提示并督促學(xué)生更加科學(xué)、更有效率地學(xué)習(xí)?；谡n程考核為學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)反饋本是教師的核心職責(zé)之一，評價反饋的缺失一定程度上制約著通識教育培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

三、基于網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)的課程考核機(jī)制的改進(jìn)路徑

考核本身具有不容忽視的促進(jìn)學(xué)習(xí)的潛在功能，考試積極效應(yīng)的發(fā)揮需要合理的機(jī)制作為依托。伴隨數(shù)字化校園進(jìn)程的推進(jìn)，國內(nèi)大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理系統(tǒng)多已投入使用并日益凸顯其性能優(yōu)勢，在此基礎(chǔ)上，有必要進(jìn)一步發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)管理在“程序規(guī)范化、管理智能化、服務(wù)系統(tǒng)化”等方面的優(yōu)勢，構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)的課程考核機(jī)制，整合并增設(shè)相關(guān)的功能模塊以輔助通識課程考核的健全及優(yōu)化。當(dāng)然，本文提出的改進(jìn)建議尚處于理念層面，作為初步構(gòu)想，其效果還有待實證研究加以檢驗和確證。

（一）創(chuàng)設(shè)通識課程考核的網(wǎng)絡(luò)管理平臺

世界著名大學(xué)如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)均創(chuàng)設(shè)了通識課程教學(xué)管理的網(wǎng)站，這些網(wǎng)站在促進(jìn)通識課程管理規(guī)范化方面發(fā)揮著重要作用。通識課程的考核形式多樣，對于以考察而非閉卷考試作為考核形式的人文社會科學(xué)類通識課程，建議在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)中增設(shè)課程論文的在線提交功能模塊。教師在系統(tǒng)上發(fā)布詳細(xì)的考核要求，并提供清晰的考核標(biāo)準(zhǔn)及截止日期。在線提交也為多校區(qū)背景下的教學(xué)管理提供便利，學(xué)生不必受物理空間的限制而倉促提交課程論文，同時也避免論文遺失等偶發(fā)事件，有利于通識課程考核管理程序的規(guī)范化。

教師個體在判斷學(xué)生論文中的不端行為時的信息是不完備的，故此，很多大學(xué)已經(jīng)采取了一系列應(yīng)對的措施，通過技術(shù)手段對論文進(jìn)行檢測，并配合檢測系統(tǒng)出臺相應(yīng)的管理辦法。如采用“學(xué)位論文學(xué)術(shù)不端行為檢測系統(tǒng)”，對學(xué)位論文中的抄襲、偽造及篡改數(shù)據(jù)等行為進(jìn)行快速檢測，并根據(jù)指標(biāo)參數(shù)以及其他相關(guān)數(shù)據(jù)信息，自動給出預(yù)判的診斷類型并生成檢測報告。實踐表明，檢測工作客觀上減少了論文撰寫中不端行為的出現(xiàn)，且能引起學(xué)生對學(xué)術(shù)規(guī)范和科研誠信的重視。建議教務(wù)部門試點啟用課程論文重復(fù)相似性檢測，當(dāng)重復(fù)比率超過某一數(shù)值（如30%或50%）或存在“一文多用”的現(xiàn)象時，系統(tǒng)自動生成“不合格”或“待復(fù)核”。盡管嚴(yán)格的課程考核能在一定程度上使學(xué)生以敷衍的心態(tài)應(yīng)付通識課程的傾向得以轉(zhuǎn)變，但必須說明的是，對學(xué)生論文的重復(fù)部分進(jìn)行檢測僅是課程考核的輔助工具，核心目的僅在于為授課教師對課程論文進(jìn)行初步評定提供參考，較高的重復(fù)率雖然意味著存在不端行為的可能性大，但學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)最終還必須由授課教授親自做出判定。

（二）增設(shè)通識課程考核的評價反饋模塊

測試對學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)的影響要素包括測試次數(shù)、間隔時間、測試形式及測試后反饋四個方面。[16]雖然沒有反饋的測試也能夠促進(jìn)被試對學(xué)習(xí)內(nèi)容的長期保持，但提供反饋能夠糾正錯誤從而使測試發(fā)揮更好的效果。[17]反饋的重要性是不言而喻的。一些著名大學(xué)對通識課程考核反饋功能的發(fā)揮頗為重視，比如，布朗大學(xué)明確要求，考核結(jié)束后，教師不僅要評定成績等級，還要指出學(xué)生考核成功與失敗的原因，并根據(jù)學(xué)生的不足酌情給予個別輔導(dǎo)。[18]授課教師是通識教育培養(yǎng)質(zhì)量的重要責(zé)任人，教師的點撥指導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升尤為關(guān)鍵，不少學(xué)生也希望通過考核了解自己的不足以便彌補(bǔ)和改善。借鑒這些大學(xué)通識教育考核的成功經(jīng)驗，通識教育的課程管理可適當(dāng)增設(shè)考核的評價反饋模塊。

筆者在對學(xué)生的課程論文進(jìn)行評閱時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們的論文寫作存在較多的共性問題，可課程的正式教學(xué)已經(jīng)結(jié)束，出于責(zé)任感的評價反饋幾乎全部以非正式的渠道組織開展，筆者一直期待能在統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上集中反饋。除了教師對學(xué)生的評價反饋，反饋模塊還可包括學(xué)伴之間的互評。與教師的評價相比，學(xué)伴測評的準(zhǔn)確性與可靠性受到很多質(zhì)疑。但慕課的相關(guān)研究證明，課程期終考試中教學(xué)團(tuán)隊的測評成績與學(xué)伴測評成績之間具有很高的相關(guān)性。[19]亦有文獻(xiàn)報道，在高等教育領(lǐng)域，經(jīng)精心組織，學(xué)伴互評能給學(xué)習(xí)者帶來諸多長遠(yuǎn)的益處，包括發(fā)展自主學(xué)習(xí)技能、提高反思與批判思維能力、改善自我效能感、發(fā)展職業(yè)能力和促進(jìn)學(xué)習(xí)組織自治等。[20]以上益處恰與通識教育預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)高度一致。學(xué)伴互評實質(zhì)上構(gòu)成了一種交互協(xié)作，在優(yōu)秀助教資源稀缺的情況下，可考慮創(chuàng)設(shè)通識課程論文的學(xué)伴互評機(jī)制，為師生與學(xué)生之間交流互動的增進(jìn)奠定基礎(chǔ)。

（三） 合理利用各類考核，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會和使用自我測試的學(xué)習(xí)策略

有效學(xué)習(xí)的理論顯示，個體在學(xué)習(xí)過程中如果能夠準(zhǔn)確地判斷自身在當(dāng)下及較長一段時間后的掌握水準(zhǔn)，就可以使自己更有效率地分配學(xué)習(xí)時間和精力。[21]卡匹科等人曾讓大學(xué)生被試列出他們常用的學(xué)習(xí)方法，只有11%的學(xué)生使用自我測試（self-testing）幫助自己記憶和理解。很多學(xué)生之所以選擇重新閱讀學(xué)習(xí)過的章節(jié)，主要在于學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生一種熟悉感和知覺流暢性，于是學(xué)習(xí)者自認(rèn)為對知識的理解加深了，而在自我測試時會感覺自己并沒有掌握多少，盡管重復(fù)閱讀常常自我感覺良好但這種感覺往往是不客觀的，很多時候僅僅只是低水平的知覺啟動。[22]通識教育重在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、研究解決問題、探索未知領(lǐng)域的能力和精神。對于通識教育而言，通過對各類測試與考核的合理利用來促進(jìn)學(xué)習(xí)顯得更為重要。從對這種學(xué)習(xí)策略加以應(yīng)用的角度看，依托學(xué)生自身，合理利用各類考核，有意識地增大通識課程學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，同時培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會和使用自我測試的學(xué)習(xí)策略亦是通識教育課程體系強(qiáng)化質(zhì)量保障的重要選擇。

盡管難以給通識教育下定義，它的實現(xiàn)也極具挑戰(zhàn)性，但這難以捉摸的通識教育的目標(biāo)可能依然是使學(xué)生為終身學(xué)習(xí)和變化的世界做好準(zhǔn)備的最好途徑。[23]合理的課程考核是大學(xué)通識教育質(zhì)量保障的基本途徑及其價值實現(xiàn)的重要基礎(chǔ)。期待教學(xué)管理部門持續(xù)提升課程考核管理的規(guī)范化和合理化水平，廣大師生進(jìn)一步發(fā)揮考核對通識課程學(xué)習(xí)的積極意義與促進(jìn)作用，使課程考核為大學(xué)通識課程教育教學(xué)質(zhì)量的提升做出獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

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（責(zé)任編輯陳志萍）