薄建國++陳琳

師源性隱性傷害是指因教師在教育教學(xué)過程中言語不當或行為失范而對學(xué)生造成的傷害。文章針對當前我國中小學(xué)師源性隱性傷害的特點，從教師專業(yè)倫理角度出發(fā)對該現(xiàn)象進行反思，揭示了造成師源性隱性傷害的倫理原因，并探尋規(guī)避師源性隱性傷害的具體倫理路徑。

師源性隱性傷害 教師專業(yè)倫理 教師專業(yè)化

學(xué)校對學(xué)生的人身傷害有顯性和隱性之分。隱性傷害是指由于教師教育方法、管理方式的不完善、失當或者由于學(xué)生群體的不良行為造成的兒童身體和精神上的非直觀性傷害[1]。隱性傷害可分為師源性隱性傷害、生源性隱性傷害和學(xué)源性隱性傷害，其中師源性隱性傷害在中小學(xué)實際教學(xué)活動中表現(xiàn)最為突出，引起了社會的廣泛關(guān)注。近年來，新聞報道過很多師源性隱性傷害案例，如：“教師侮辱學(xué)生是‘弱智、‘白癡使學(xué)生患上了精神分裂癥”[2]；“老師肆意評價學(xué)生無藥可救、不是讀書的料使得學(xué)生心靈備受傷害而過早放棄學(xué)業(yè)，在家務(wù)農(nóng)”[3]；“重慶女生因上學(xué)遲到被老師侮辱‘連坐臺都不夠格，難以承受這樣的侮辱而跳樓自殺”[4]。

師源性隱性傷害事故中教師貶低、諷刺甚至當眾羞辱學(xué)生的行為不僅暴露出這些教師在教育方法和教學(xué)手段上的錯誤，還暴露出教師在專業(yè)倫理上嚴重缺失。教師的專業(yè)倫理直接決定著教師的教學(xué)行為，專業(yè)倫理的缺失造成的隱性傷害，嚴重時會給孩子們脆弱的心靈造成無情的摧殘，損害學(xué)生的身心健康，甚至?xí)屓缁ǖ纳呦蚩菸?。因此，有必要從教師專業(yè)倫理角度分析預(yù)防和規(guī)避師源性隱性傷害，從而探索出規(guī)避中小學(xué)師源性隱性傷害的有效途徑。

一、中小學(xué)師源性隱性傷害的特點

在中小學(xué)的日常教學(xué)中，教師的言行不得當甚至失范常常會給學(xué)生的身心帶來不同程度的不良影響，這些不良影響不會馬上表現(xiàn)出來，而是隨著時間的推移逐漸造成學(xué)生們身心的傷害，即師源性隱性傷害。師源性隱性傷害主要表現(xiàn)為心理傷害，即指來自教師的對學(xué)生心理健康的傷害和精神的虐待[5]。這類傷害的嚴重性在于它造成的后果非顯性而不能確定，它經(jīng)常潛伏在某個不為人知的角落里，暫時不顯于眾，卻在青少年成長過程中一點一滴地逐漸顯現(xiàn)出來。隱性心理傷害不同于顯性身體傷害，它具有下列特點。

1.隱蔽性

師源性顯性傷害一般是由于體罰引起的，對學(xué)生造成身體上的傷害是很明確的，通常不會引起人們的懷疑和爭議。而師源性隱性傷害主要影響的是中小學(xué)生心理層面的因素，包括情緒意志、理想信念、品質(zhì)和人格，傷害到學(xué)生的自尊心、自信心、自我認同感。這些心理傷害往往容易被受害學(xué)生隱藏起來，平時悲觀、自卑的表現(xiàn)也常常會被其他因素所掩蓋，只有當受害學(xué)生不能與他人友好相處，出現(xiàn)侵犯他人的暴力行為、反社會行為、自殺傾向時，教育工作者在回首反思的過程中，才能逐漸有所察覺，但是，傷害事件和傷害后果的關(guān)系仍然很難確定。因此，隱蔽性是隱性傷害最為重要的特點。

2.遲滯性

中小學(xué)生受到師源性隱性傷害，不會像顯性身體傷害那樣即刻表現(xiàn)出來，但卻隨著學(xué)生的成長開始逐漸顯現(xiàn)，這種傷害有時會影響學(xué)生的一生。最初，教師以過失的言行來教訓(xùn)學(xué)生時，很多人并沒有意識到這是傷害，甚至在傷害行為發(fā)生后相當長的一段時間內(nèi)，受害學(xué)生并沒有表現(xiàn)出明顯身心變化或行為異常。要經(jīng)過較長一段時間的潛移默化作用，或者同類傷害行為不斷發(fā)生、慢慢累積，受害人才會表現(xiàn)出身體或行為方面明顯的傷害表征[6]。所以說師源性隱性傷害是一種遲滯性的傷害。

3.不確定性

教師的體罰往往會給中小學(xué)生帶來明確的身體傷害，體罰過重或行為長期反復(fù)還會給學(xué)生帶來精神損傷，這些在醫(yī)學(xué)上都能得到充分的鑒定。然而，心理傷害是內(nèi)隱的，無論傷害的原因還是傷害的程度和癥狀，都比身體傷害難鑒別。因此，師源性隱性傷害在鑒別上具有不確定性，傷害給中小學(xué)生帶來的影響也是不確定的。不同形式的隱性傷害會對學(xué)生造成不同的影響；同一形式的傷害在不同情境下也會產(chǎn)生不同的后果；由于學(xué)生成長環(huán)境和心理承受能力的不同，相同情況下同樣的傷害造成的影響也是因人而異的。正如，性格有缺陷的兒童在校園中遇到傷害性事件時，在他們內(nèi)心引起的情緒波動更大，而且又不善于采取積極的應(yīng)對策略，將其所帶來的不良影響減小到最低程度，反而會加重其性格的缺陷，變得更加郁悶、自卑和孤僻[7]?？梢?，師源性隱形傷害具有很多不確定性。

4.無意性

由于顯性傷害后果的可預(yù)見性較強，教師一般相對容易控制體罰、性侵等直接對學(xué)生身體造成傷害的行為。因此，嚴重的惡意傷害學(xué)生的行為通常都是蓄謀已久才會發(fā)生的。而在一般情況下，對學(xué)生造成隱性傷害并非教師的主觀愿望，卻在客觀上造成了對學(xué)生的不良影響。很多時候，教師對學(xué)生的諷刺或辱罵都是想要制止學(xué)生的不良行為，試圖讓學(xué)生引以為戒，但實際上卻對學(xué)生造成了隱性傷害。相當一部分師源性隱性傷害都是由于教師缺乏教學(xué)藝術(shù)或是不注重克制言語習(xí)慣導(dǎo)致教育學(xué)生時“出口成臟”所造成的，這些都并非是教師有意的。

二、中小學(xué)師源性隱性傷害的倫理歸因

教師專業(yè)倫理是指教師在專業(yè)活動領(lǐng)域，為了維護專業(yè)團體的聲譽而必須遵守的一整套行為規(guī)范[8]。中小學(xué)師源性隱性傷害究其直接原因在于教師教學(xué)、管理行為的失當，并且這些失范行為給其職業(yè)團體的聲譽造成了不良影響，是教師專業(yè)倫理缺失的表現(xiàn)。造成這類現(xiàn)象的原因有以下幾個方面。

1.中小學(xué)教師法律意識淡薄

中小學(xué)校園隱性傷害的頻頻發(fā)生與教師法律意識淡薄有著直接關(guān)系。法律是教師最低的共識性標準，是倫理的底層部分[4]。作為專業(yè)教師，最基本倫理準則就是要在教育教學(xué)活動中遵從法律和政策的要求。我國新修訂的《未成年人保護法》在原法的基礎(chǔ)上對未成年人的權(quán)利保障做了很多改進，它規(guī)定：學(xué)校的教職工應(yīng)當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者有其他侮辱人格尊嚴的言行。并對學(xué)生的隱私權(quán)、名譽權(quán)等民事權(quán)利的保護做了要求。但是，一些老教師沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過新法，一些年輕教師忽視新法中的細則，從而在實際教學(xué)、管理過程中表現(xiàn)出法律意識淡薄的特征，不能夠尊重學(xué)生權(quán)利，肆意地批評甚至是侮辱學(xué)生、私拆學(xué)生信件的現(xiàn)象時有發(fā)生。

2.缺乏專業(yè)倫理觀念

教師的專業(yè)倫理是教師專業(yè)化發(fā)展對新時期教師倫理道德的新要求。傳統(tǒng)上教師對學(xué)生的訓(xùn)斥、一般性的身心懲罰都不違背教師職業(yè)道德要求，但是在教師職業(yè)進入專業(yè)化發(fā)展階段則不符合專業(yè)倫理的要求。由于我國教師專業(yè)倫理建設(shè)起步較晚，相當一部分中小學(xué)教師尚不具備對自身專業(yè)活動進行倫理審視的能力，在面對教育教學(xué)中的倫理情境時，往往秉承著自己的價值觀去處理問題。例如，很多中小學(xué)教師以犧牲自己的時間為代價，要求學(xué)生提前上早自習(xí)是為了讓學(xué)生更牢固地掌握知識，而并沒有考慮到長期睡眠不足是對孩子們的一種隱性傷害；很多時候，教師對學(xué)生的譏諷和辱罵出發(fā)點是制止學(xué)生的不良習(xí)慣，讓學(xué)生引以為戒，卻在事實上傷害了學(xué)生的心靈。這些教師由于缺乏清晰的專業(yè)倫理觀念，只能夠關(guān)注到價值觀層面的道德性，他們認為只要動機是正確的，一切行為就是道德的，即合乎倫理的。教師如果缺乏對自身專業(yè)活動目的與手段的倫理審視，按照個人想法和觀念進行教學(xué)和管理，就很容易對學(xué)生造成隱性傷害。

3.傳統(tǒng)師德規(guī)范的局限

我國傳統(tǒng)師德規(guī)范存在外賦性和個體經(jīng)驗性的特點[10]。古往今來，我國歷史上涌現(xiàn)了大批令人欽佩的優(yōu)秀教師，很多現(xiàn)代教師以他們?yōu)榈浞叮娴貜倪@些優(yōu)秀的教師個體身上總結(jié)概括出教師倫理規(guī)范。這樣的專業(yè)倫理生成方式存在“身份倫理”和個體經(jīng)驗來源等特點，使得傳統(tǒng)師德中“一日為師，終身為父”等局限倫理觀念被繼承下來，導(dǎo)致教師在教學(xué)中忽略學(xué)生權(quán)利而片面重視自身道德權(quán)威，從而給學(xué)生帶來隱性傷害。從遼寧省某校的一項調(diào)查來看，教師回答“教師在批評學(xué)生時，是否允許學(xué)生辯護”一題時，有10%的教師表示“不允許”，52%的教師表示“偶爾允許”，12%的教師表示要看自己的心情如何，只有26%的教師表示“允許”學(xué)生辯護[11]。這就說明，現(xiàn)在的中小學(xué)教師受傳統(tǒng)師德規(guī)范影響過分在意自身的象征性權(quán)威而忽視了學(xué)生的權(quán)利保障，自然就會在教導(dǎo)或懲戒學(xué)生時把維護“師道尊嚴”放在首位，漠視學(xué)生的自尊心，造成對學(xué)生的隱性傷害。

4.社會轉(zhuǎn)型的負面影響

當前，我國社會正在進行著整體轉(zhuǎn)型，受市場化經(jīng)濟和多元文化影響，原有的道德體系正在經(jīng)歷著多種力量的挑戰(zhàn)，新的教師專業(yè)倫理道德體系尚未重建完善，使得學(xué)校整體道德下滑。雖然教師的社會地位有所提高，但經(jīng)濟收入偏低，教師職業(yè)的付出遠大于回報，使其心理難以平衡。社會整體道德的下滑使得中小學(xué)教師群體開始經(jīng)歷著各種道德上的內(nèi)在沖突，陷入道德沖突與倫理困境，導(dǎo)致一些教師失去了對學(xué)生教育的耐心，很難公正無私地對待每一個學(xué)生，師源性隱性傷害頻頻發(fā)生。教師群體中表現(xiàn)出來的對教育沒有熱忱，對學(xué)生沒有耐心，憑個人的好惡來對待學(xué)生，教導(dǎo)學(xué)生的方式簡單粗暴，對學(xué)生肆意辱罵、濫用懲戒，不顧及學(xué)生的感受等現(xiàn)象就是學(xué)校整體倫理道德失范在教師行業(yè)中的具體表現(xiàn)。

三、師源性隱性傷害的規(guī)避：教師專業(yè)倫理建設(shè)的路徑

中小學(xué)師源性隱性傷害不僅反映出當今教師專業(yè)倫理缺失，還反映出當前我國教師專業(yè)倫理建設(shè)的不足以及學(xué)校和教育行政部門在管理工作方面存在漏洞。在教師專業(yè)化背景下，協(xié)調(diào)多方力量重塑失落的教師專業(yè)倫理，加強教師專業(yè)倫理建設(shè)是規(guī)避中小學(xué)師源性隱性傷害的有效路徑。

1.提高中小學(xué)教師的法律素養(yǎng)

法律是倫理的底層部分，掌握必要的教育法律法規(guī)是教師踐行專業(yè)倫理的基礎(chǔ)，對規(guī)避師源性隱性傷害非常重要。首先，中小學(xué)教師入職前就應(yīng)該明確學(xué)生與自己的權(quán)利和義務(wù)，正確看待師生的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系。還應(yīng)在入職前熟悉相關(guān)教育法律法規(guī)，以免日后工作中因自己的教育不當而使學(xué)生的正當權(quán)利受到侵犯。其次，教師作為一種特殊行業(yè)，在入職后應(yīng)當不斷提高自己的法律修養(yǎng)。只有保持高度的道德敏感性，合法、公平、公正地對待學(xué)生才能夠杜絕傷害學(xué)生的現(xiàn)象。

2.建立制度化的中小學(xué)教師專業(yè)倫理規(guī)范

中小學(xué)教師的職責(zé)不僅在于促進學(xué)生的智育發(fā)展，更在于為學(xué)生身心發(fā)展提供良好的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生道德水平的提升。所謂“為人師表”就是指教師的一言一行時刻都在影響著學(xué)生心理與道德品質(zhì)的發(fā)展。因此，重塑教師專業(yè)倫理，促進教師行為規(guī)范化，是規(guī)避學(xué)生隱性傷害最有效的內(nèi)部機制，建立制度化的中小學(xué)教師專業(yè)倫理規(guī)范是教師由職業(yè)走向?qū)I(yè)的必然結(jié)果。制度化的教師專業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)由一般性的教師職業(yè)道德上升到具有道德法典意義的專業(yè)倫理準則，并以具體、細化的條例來約束和指導(dǎo)教師的專業(yè)活動。它促使教師生成高度的職業(yè)責(zé)任感和自身師德修養(yǎng)，從而提高其自我反思的能力、對專業(yè)活動的倫理審視能力以及自我監(jiān)控能力，使得教師能夠有效地對自身思想、情感和行為進行積極、自覺的察覺、評價與調(diào)控，防止傷害性言語和行為的發(fā)生。

3.建構(gòu)完善的教師終身專業(yè)倫理教育體系

建構(gòu)完善的教師終身專業(yè)倫理教育體系是預(yù)防中小學(xué)師源性隱性傷害的保障。教師作為踐行倫理行為的主體，僅僅學(xué)習(xí)專業(yè)倫理規(guī)范是不夠的，還需要結(jié)合長期、有效的專門教育才能將倫理知識轉(zhuǎn)化為倫理行為。教師職前階段是形成認知、養(yǎng)成信念的第一步，在專業(yè)倫理的生成中起著基礎(chǔ)性作用。作為教師職前培訓(xùn)機構(gòu)的師范應(yīng)當開設(shè)專業(yè)倫理課程，使教師在入職以前就對專業(yè)倫理責(zé)任具備清醒的認知，通過權(quán)衡自身是否具備“學(xué)生為本”“一視同仁”等從事專業(yè)教師工作的倫理素養(yǎng)來判斷自己能否勝任未來的教育工作，做出妥善的職業(yè)選擇。對于在職教師而言，他們往往已經(jīng)具備一定的教師專業(yè)倫理知識，對教師專業(yè)倫理規(guī)范也已經(jīng)比較認同，但思想到行動總是存在著鴻溝，將倫理知識轉(zhuǎn)化為倫理行為仍有困難。正如在實際中，很多教師都清楚明白教學(xué)或管理中的倫理是非，卻不懂得如何做出符合倫理的行為，從而造成了學(xué)生的隱性傷害。因此，提升在實踐中運用倫理知識的能力是在職教師專業(yè)倫理教育培訓(xùn)的關(guān)鍵，這需要許多外部條件的支持與配合。例如教育部門和各中小學(xué)應(yīng)定期開展師德培訓(xùn)，對教師進行心理疏導(dǎo)，預(yù)防教師職業(yè)倦怠，引導(dǎo)教師在實踐中時刻反思自身的言行舉止，提高自我監(jiān)控能力，促進教師不斷從理論和心理上對自身職業(yè)進行重新定位。

4.營造良好的外部倫理環(huán)境

社會轉(zhuǎn)型帶來整體道德的下滑，但家長和社會對教師師德的要求卻并未因此降低。在我們的教育系統(tǒng)中，往往只要求教師要公正地對待學(xué)生、對待社會，而很少考慮社會也存在對于教師權(quán)利尊重的“返身性”公正問題[12]。付出與回報難成正比，責(zé)任壓力和經(jīng)濟收入無法一致，中小學(xué)教師在這些現(xiàn)實面前出現(xiàn)了太多道德沖突，他們所面對的倫理困境是造成他們對學(xué)生失去愛心與耐心的外部原因，也是導(dǎo)致師源性隱性傷害的導(dǎo)火索。教師專業(yè)倫理在市場經(jīng)濟和多元文化沖擊下出現(xiàn)失落是一個不爭的事實，教師陷入倫理困境已成為教育發(fā)展亟待解決的問題。因此，規(guī)避中小學(xué)師源性隱性傷害除了要積極重塑教師專業(yè)倫理外，社會也應(yīng)當直面現(xiàn)實，承擔(dān)起降低少年兒童遭遇師源性隱性傷害危險的責(zé)任，為全面提高教師專業(yè)倫理提供良好的外部環(huán)境。

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【責(zé)任編輯 郭振玲】