摘 要教師對懲罰方式的選用并不突兀，其背后有一種看不見的“知識”牽引，教師的語言、行為模式往往是其知識背景乃至某種集體意識的凝結(jié)。本文試圖找尋并消解教師“不當(dāng)懲罰”背后所隱伏的思想觀念，重構(gòu)一種可能的“知識“，以引領(lǐng)教師對懲罰方式做出合理的選擇，使教育懲罰的價值獲得彰顯。

關(guān)鍵詞教育懲罰 不當(dāng)懲罰 教師“知識”

教師對懲罰方式的選用并不突兀，其背后有一種看不見的“知識”牽引，教師的語言、行為模式往往是其知識背景乃至某種集體意識的凝結(jié)?！爸R”對教師具有“塑性”甚至控制的作用，如果無視教師行為背后的知識及其行動的目的，就會遺漏許多有價值的影響因素。因此，我們不能“懸置”教師的“知識”基礎(chǔ)討論學(xué)校中的懲罰問題。本文試圖找尋究竟何種知識“控制”了某些教師，使其對學(xué)生做出不當(dāng)懲罰，并嘗試對這種“知識”進(jìn)行消解，重構(gòu)一種可能的“知識”，引領(lǐng)教師對懲罰方式做出合理選擇，以使教育懲罰的價值獲得彰顯。

一、學(xué)校中不當(dāng)懲罰的深層原因探析

教師的不當(dāng)懲罰有若干原因，我們在《教育懲罰的張力與限度——小學(xué)日常生活中的教育懲罰》[1]一文中已稍有提及，比如教師繁忙的工作、學(xué)校的評價問題等，此處將進(jìn)一步探討其背后更深層次的原因。本文嘗試運(yùn)用“知識社會學(xué)”的方法，探尋教師不當(dāng)懲罰背后所隱伏的思想觀念是如何形成，又是怎樣無聲地和教育實踐建立聯(lián)系。

1.規(guī)訓(xùn)異化與自我迷失

現(xiàn)代社會隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，激發(fā)了人們對效用的迷戀，人類的許多活動被技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)范和引導(dǎo)，一定程度上壓制了人的主體性，人喪失了自由和創(chuàng)造力，成為了馬爾庫塞所說的“單向度的人”，即“喪失對社會現(xiàn)實進(jìn)行合理批判能力的人”[2]。福柯認(rèn)為現(xiàn)代社會在本質(zhì)上是一種規(guī)訓(xùn)的社會，“規(guī)訓(xùn)”的權(quán)力已深入到了社會的各個層面。這種權(quán)力的主要功能是“訓(xùn)練”，訓(xùn)練人的被使用性和實用性，而不是挑選和征用[3]。它是一種支配身體的微觀權(quán)力，其目的是使人成為“工具人”。被規(guī)訓(xùn)的身體是一種溫馴的、可以操縱的身體，它能夠為某種權(quán)力運(yùn)作積極效勞。因此，幾乎每個機(jī)構(gòu)和個人都受制于某種“規(guī)訓(xùn)機(jī)制”。學(xué)校是一個典型的“規(guī)訓(xùn)”場所，可以說，全校師生都處于受規(guī)訓(xùn)狀態(tài)。關(guān)于學(xué)校如何規(guī)訓(xùn)學(xué)生，不是此處探討的重點。此處主要想討論的是，學(xué)校對教師的“規(guī)訓(xùn)”是怎樣進(jìn)行的？這樣的規(guī)訓(xùn)，是否給教師教育方式的選擇帶來一些負(fù)面影響？

在我們所調(diào)研的A小學(xué)，新入職的教師都要經(jīng)過學(xué)校的“規(guī)范化”培訓(xùn)，以使新教師加快對學(xué)校的熟悉，并盡快適應(yīng)教學(xué)崗位的要求。另外，A小學(xué)實行了“以老帶新，結(jié)對幫扶”的活動，盡量做到“老教師”對“新教師”一對一地指導(dǎo)，以使新教師迅速地融入學(xué)校。就這樣，學(xué)校完成了對新教師的初步規(guī)訓(xùn)。學(xué)校為教師準(zhǔn)備了一整套的規(guī)章制度，比如，要求教師嚴(yán)格執(zhí)行課程計劃，堅持按課程表上課，杜絕私自調(diào)課、曠課、遲到、早退、中途離崗等課堂現(xiàn)象；教師要認(rèn)真落實教學(xué)常規(guī)“六認(rèn)真”制度（備課、上課、作業(yè)、批改、輔導(dǎo)、考核），等等。A小學(xué)老師的工作非常繁忙，要接受學(xué)校各種各樣的檢查與考核，這種“檢查”與“考核”就是對教師進(jìn)行逐步規(guī)訓(xùn)的過程?！皺z查”和“考核”是一項層級監(jiān)視的技術(shù)與規(guī)范化裁決的技術(shù)，它使得教師的工作能夠被“觀察”和“監(jiān)督”。在規(guī)訓(xùn)過程中，雖然也有很多合理的成分，比如對教師教育教學(xué)常規(guī)的要求，可以促進(jìn)教師工作的有序化，增強(qiáng)教師的責(zé)任意識，對提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量具有很大的推進(jìn)作用。但是，“規(guī)訓(xùn)”卻使得教師習(xí)慣遵從于各種規(guī)定、命令、權(quán)威，而對于這些規(guī)定、命令是否合理，卻很少有教師反思。與教師的交流中，我們深深體會到他們對學(xué)校規(guī)定的“言聽計從”，很少有人提出質(zhì)疑或反對。有老師說：“不按學(xué)校的要求，在學(xué)校怎么混?。俊碑?dāng)我們問及某些規(guī)范是否合理時，有些教師笑了笑說：“從來沒想過這個問題，要求怎么做就怎么做唄，我們哪有時間管這些雜事？”我們曾訪談過A小學(xué)的教導(dǎo)處主任，教導(dǎo)主任對于學(xué)校的一些制度也表示很無奈，她說上級要求他們怎么做就只能怎么做。

“規(guī)訓(xùn)”在給學(xué)校的運(yùn)作帶來極大經(jīng)濟(jì)價值的同時，也給教師們帶來了某種不良后果，“它使個人失去自由和自主的精神氣質(zhì)，失去追求德性的理想”[4]。從A小學(xué)的教師到學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層，我們都能感覺到規(guī)訓(xùn)的力量，它正一步一步剝奪教師的自由，剝奪教師的“理性”。誰膽敢沒有嚴(yán)格按照學(xué)校的規(guī)定進(jìn)行教育教學(xué)工作，那么，隨之而來的便是相應(yīng)的懲罰，如遭受批評，克扣工資等等。因此，教師只要根據(jù)學(xué)校的要求按部就班地、“認(rèn)真”地工作，那么一切都會相安無事。學(xué)校程式化的管理使得教師的工作愈加缺乏思考，原本具有高度創(chuàng)造性的教育活動被漸漸地降低至一種日復(fù)一日的、機(jī)械的重復(fù)行為，教師似乎迷失了自我，也不具有了思考能力，職業(yè)倦怠由此產(chǎn)生。另外，學(xué)校的“規(guī)訓(xùn)”對教師可能會產(chǎn)生一種個人知識，即只要能成功規(guī)訓(xùn)好學(xué)生，且讓學(xué)生有好成績，其他似乎都不太重要。也正是由于有些教師受到這種知識的控制，才使得他們的意識深處，有著與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展無關(guān)的，想輕松維持教學(xué)秩序的欲望，至于自己的教育行為是否給學(xué)生帶來了不良影響，似乎與自己無關(guān)，有些教師表現(xiàn)出一種漠不關(guān)心的“虛無主義”，他們說：“我管得了學(xué)生一時，也管不了他們一世啊！”

2.某種被扭曲的教師文化

健康的教師文化對教師個人及學(xué)校的發(fā)展都有著重要的意義。但在A小學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)教師群體間存在著某種扭曲的文化。教師間的關(guān)系很微妙，他們在表面上似乎都挺客氣，但在背后存在著批判別人的陋習(xí)。在辦公室外，我們偶爾會聽到有些教師在議論某位教師的課上得不好，某位教師的課堂亂哄哄的，某位教師的穿著打扮太不得體等等。也正是教師間存在著這種背后議論他人的文化，使得他們的自我保護(hù)意識很強(qiáng)。另外，教師間還存在著一種非正常的競爭意識。前文提到學(xué)校對教師工作的評價，給他們造成很大的精神壓力。有些教師為了自己的工作業(yè)績，為了戰(zhàn)勝自己的同事，會有意識地與同事保持一定距離，不愿意與同事分享資料、信息。由于提防、隔閡、競爭等，教師們的集體意識相當(dāng)?shù)。肮萝妸^戰(zhàn)”是大多教師日常工作的常態(tài)。他們各干各的工作，似乎也少了些人情味，我們?？吹接行┙處煂ζ渌鄬W(xué)生的“求助”，表現(xiàn)出極大的冷漠，“我正忙著呢，找你們班主任去！”這是他們常見的回答。馬卡連柯曾告誡人們：“再沒有比教師集體里的個人主義和傾軋糾紛更可怕的任何東西了，再沒有比這樣的現(xiàn)象更可惡、更有害的任何事情了?！盵5]雖然A小學(xué)的教師沒有明顯的對立關(guān)系，但存在著較為明顯的“個人主義”文化。這種扭曲的文化背后，實際上隱含著教師某種需求的缺失。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，教師在學(xué)校生活中，至少在“（心理）安全需求”和“情感與歸屬需求”上沒有得到很好的滿足。教師常常有一種“不安感”，比如擔(dān)心同事在背后說三道四，擔(dān)心學(xué)校的評價會影響到自己在學(xué)校中的地位等等，因為沒有“安全感”，也談不上對學(xué)校的歸屬感。工作的壓力，加上這種“危機(jī)感”，教師在學(xué)校生活中很容易產(chǎn)生一些負(fù)面情緒，而這些不良情緒又很容易被帶到工作中去。有些教師一見到學(xué)生犯錯就揮起教鞭，因為在他們眼里，不聽話的學(xué)生已給他們構(gòu)成了威脅。這些“壞”學(xué)生擾亂了教學(xué)秩序，影響了班級形象，影響了教師的個人形象，還可能使教師在學(xué)校的考核中大打折扣。因此，懲罰在有些教師那里，成為了一種泄憤的工具。馬斯洛認(rèn)為，需求是人行為的原動力，因為有需求，人才會不斷地走向新的高度，才有可能最終實現(xiàn)自我。而A小學(xué)教師的“安全需求”和“情感與歸屬需求”存在著一定程度的缺失，使他們不能淋漓盡致地投入到教育教學(xué)工作中。

二、教師“不當(dāng)知識”的逐步消解

1.“潤澤”教師的學(xué)校生活

“潤澤”這個詞表示的是濕潤程度，也可以說，它表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺[6]?！皾櫇伞苯處煹膶W(xué)校生活，也就是要讓教師生活在一個沒有壓力的、安全的、輕松愉悅的、充滿人文關(guān)懷的工作環(huán)境中。前文提到A小學(xué)的教師在“（心理）安全需求”和“情感與歸屬需求”上并沒有得到很好的滿足。教師被各種煩惱纏身，如，繁忙的工作、紛繁瑣碎的檢查、細(xì)枝末節(jié)的監(jiān)督、淡薄的同事關(guān)系等等，都令他們感到身心疲憊，較多的教師對學(xué)校還未產(chǎn)生歸屬感，他們?nèi)晕葱纬烧嬲龍F(tuán)結(jié)一致的集體。我們認(rèn)為關(guān)注學(xué)校生活中教師的生存境遇，理解與反省教師集體間存在的問題，對改變教師的教育方式，有著極為重要的意義。因為“只有教師能夠感受到生活充滿希望、充滿陽光，工作過程是一種享受而不是一種勞役，是自我實現(xiàn)的過程而不是單純的付出，他才能創(chuàng)造出充滿生命溫暖的課堂，才可能為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。”[7]可見，教師的生活質(zhì)量關(guān)乎到學(xué)校的教育工作能否順利地進(jìn)行。

2.樹立正確的學(xué)生觀

樹立正確的學(xué)生觀，是建立良好師生關(guān)系的重要前提。與教師交流中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師對學(xué)生持有極端的偏見，比如，認(rèn)為有些學(xué)生天生“蠢驢”，已“無藥可救”，有些學(xué)生秉性頑劣，“死豬不怕開水燙”等。有些教師仍持有傳統(tǒng)的學(xué)生觀，比如，認(rèn)為“學(xué)生必須服從教師”，“教師必須給學(xué)生使點‘顏色，學(xué)生才會聽話”，“學(xué)生不打不成才”等等，另外，有些教師還表露出對“高分?jǐn)?shù)”學(xué)生的青睞，認(rèn)為“高分?jǐn)?shù)”的學(xué)生都是“好學(xué)生”，而“好學(xué)生”樣樣都比“差生”強(qiáng)。這些觀點嚴(yán)重影響了師生關(guān)系的和諧，教師應(yīng)走出這種認(rèn)識誤區(qū)，重新認(rèn)識學(xué)生。首先，要把學(xué)生看作是活生生的人，有著獨立人格的人，他們同樣需要愛與尊重。其次，每個學(xué)生都是獨立的個體，他們來自不同的家庭，有著不同的個性，因此，教師要因材施教，避免使用“一刀切”的教育方式。再次，每個學(xué)生都是發(fā)展中的人，犯錯在所難免，教師不要用靜止的、片面的眼光看待學(xué)生，不要武斷地給學(xué)生“貼標(biāo)簽”、下結(jié)論。馬卡連柯認(rèn)為教育是不可有廢品的，他說：“我斷然相信，并且一生都是這么說：連百分之一不合格的、連一個被浪費了的生命都不準(zhǔn)許有?！盵8]他一生卓越的工作成就無可辯駁地證實了孩子具有發(fā)展的無限可能性。

三、在教育實踐中進(jìn)行“教育懲罰”研究

關(guān)于教師懲罰方式的變革，如果僅從上述“潤澤教師的學(xué)校生活”、“構(gòu)建良好的師生關(guān)系”兩方面努力，還是不夠的，因為教師思想觀念的轉(zhuǎn)變是潛移默化的，良好的師生關(guān)系也是要通過長期培養(yǎng)才能形成。況且，這兩方面的變革在實踐中仍面臨重重阻力，不一定為學(xué)校、教師完全接受。我們認(rèn)為，使懲罰方式成為一種有效的教育手段，一種比較直接有效的方法是：讓教師成為教育懲罰方式的研究者。教師是懲罰方式最直接的實踐者，如果他們能夠在教育實踐中通過自主研究，尋找有效的教育懲罰方式，那么這樣的研究要比有些研究者“書齋式”的研究好很多。雖然在研究之初可能會費時費力，但教師在實踐中對懲罰方式進(jìn)行研究，是對自己教育方式進(jìn)行的思考和探究，這種研究的目的是力圖使自己在有限的時間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生獲得更好的發(fā)展，因此它不會成為教師的負(fù)擔(dān)，相反，能達(dá)到事半功倍的效果。

1.對教育家“教育懲罰”智慧的感悟

如果教師能夠潛心閱讀馬卡連柯、蘇霍姆林斯基、陶行知等教育家的著作，相信從中可以汲取很多營養(yǎng)。在這些教育家的教育實踐中，有很多生動的、閃爍著教育智慧的經(jīng)典案例，比如蘇霍姆林斯基用“兩朵玫瑰”對“犯錯”小女孩愛心的獎勵；還有馬卡連柯運(yùn)用“平行教育影響”的方法，使學(xué)生瓦夏不再迷戀于足球，開始認(rèn)真做功課；陶行知的“四顆糖果”讓學(xué)生王友在愧疚中認(rèn)識到自己的錯誤等等。教師可以把這些經(jīng)典案例匯集成冊，慢慢研讀、琢磨、體會。當(dāng)教師能夠有意識地把閱讀所獲得的教育懲罰策略應(yīng)用于教育實踐，就已經(jīng)進(jìn)入研究階段。當(dāng)然，教育家成功的懲罰方式也不能生搬硬套，因為學(xué)生的性格不同，具體的情境也不同，對某個學(xué)生有效的懲罰方式，對另外一個學(xué)生卻可能產(chǎn)生相反的效果。比如，馬卡連柯有個當(dāng)了某工學(xué)團(tuán)主任的學(xué)生，對老師當(dāng)年懲罰方式的模仿就失敗了[9]?？梢?，教師對學(xué)生個性的了解非常重要。

2.對自身懲罰行為的審視與反思

《學(xué)記》中說：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也?！边@句話強(qiáng)調(diào)了“反思”對于教師的意義?！胺此肌蹦軌騿拘呀處煹闹黧w意識，并幫助教師重新審視并調(diào)整自身的教育行為?！敖逃龖土P”作為教育行為之一，同樣需要在反思中不斷地調(diào)整與改進(jìn)。教師如果能自覺審視與反思自身的懲罰行為，反躬自問“我的懲罰目的是否明確？”“這種懲罰方式對這個學(xué)生是否合適？是否超過限度？”“懲罰的效果如何？哪些環(huán)節(jié)成功，哪些環(huán)節(jié)失誤，如何改進(jìn)？”等等。那么，讓“懲罰”成為一種有效的教育手段不是不可能的。教師在這種不斷地追問與思考中，能夠發(fā)現(xiàn)并清晰表征懲罰中所遇到的問題，當(dāng)教師努力從多方面分析這些問題，并尋求多種方法解決問題時，就具有了明顯的研究特征。審視自身的懲罰行為可以通過以下兩種途徑來進(jìn)行。一是進(jìn)行自我分析和評價，寫好“懲罰”反思。反思中，要把懲罰原因、實施過程等交待清楚，并寫出懲罰學(xué)生時的心情、學(xué)生受罰時的態(tài)度等等。二是調(diào)查學(xué)生對自己懲罰行為的看法。教師首先要讓學(xué)生感覺到自己是真心實意要改進(jìn)今后的懲罰方式，學(xué)生才會敞開心扉，吐露心聲。調(diào)查可以多種形式展開，可以讓學(xué)生寫命題作文“我眼中XX老師的懲罰”，也可以設(shè)計題目讓學(xué)生做答，如，可以設(shè)計“XX老師的哪次懲罰，你很滿意？或很不滿意？為什么？”“你認(rèn)為XX老師對你們的懲罰，還有哪些需要改進(jìn)的地方？”等等。教師要對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行整理分析，思考自己的某些懲罰為什么讓學(xué)生滿意或不滿意，如果下次再遇到類似的情況怎么處理等等。教師只有通過不斷地反思，才能清晰覺察懲罰中存在的問題，從而監(jiān)控、調(diào)整自己的懲罰行為，教育懲罰的實踐智慧也由此產(chǎn)生。

3.對“教育懲罰”進(jìn)行專題研究

學(xué)校中有改革意識的教師可以自愿組成“教育懲罰”研究小組，共同探討實踐中遇到的懲罰難題，一起學(xué)習(xí)相關(guān)成功經(jīng)驗或吸取失敗教訓(xùn)。小組活動可以定期或不定期地舉行，為了使活動有效地進(jìn)行，要分工明確，比如，有的教師負(fù)責(zé)活動組織工作，有的收集懲罰案例，有的記錄活動過程等等。每次活動最好安排一個主講人，主講人事先要準(zhǔn)備一份書面材料分發(fā)給每個成員。材料涉及的內(nèi)容如下：教育懲罰相關(guān)理論知識；某位教育家的某個教育懲罰經(jīng)典案例（或某個教師的教育懲罰成功案例）；失敗的懲罰案例；主講人自己的懲罰方式等等?；顒忧?，小組成員要做精心準(zhǔn)備，認(rèn)真閱讀主講教師的材料，并寫好對主講人懲罰方式的評價?；顒又校蓡T不能只針對某一問題談些無關(guān)痛癢的體會，而要針對問題進(jìn)行深入探討，思考案例中教育懲罰成功或失敗的原因，思考他們基于怎樣的理念進(jìn)行懲罰選擇等等。當(dāng)對主講人的懲罰方式進(jìn)行評價時，要詳細(xì)指出其優(yōu)缺點以及改進(jìn)措施。另外，成員間可以互相交流自己的“懲罰”反思，對懲罰實踐中遇到的難題，大家共同想辦法，尋求解決方案。活動結(jié)束后，教師最好寫寫心得體會，談?wù)勛约旱氖斋@，想想今后在實施懲罰時應(yīng)注意哪些細(xì)節(jié)問題等。為了更好地研究教育懲罰，研究小組可以對自己任教的班級進(jìn)行深度訪談和問卷調(diào)查，內(nèi)容可以涉及：學(xué)生喜歡或不喜歡的老師類型；老師怎樣的懲罰，學(xué)生能接受或不能接受；覺得老師的懲罰在哪些地方還有待改進(jìn)等等。在大量生動的材料面前，相信教師會有很多意想不到的收獲，會對學(xué)生有一個全新的認(rèn)識，也許有些教師的心靈會受到震撼，會重新審視自己，會對自己以前的某些行為感到愧疚。如果每個教師都能成為教育懲罰的研究者，懲罰方式的評價者，合理懲罰的實施者，那么，學(xué)校中的懲罰方式就會發(fā)生根本性的改變。

盡管教育懲罰方式的變革面臨著重重阻力，但教師依然能夠發(fā)揮其主觀能動性，在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行“靜悄悄的革命”，因為改變教育懲罰方式的條件存在于所有的教室，所有的學(xué)校中，如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師都積極行動起來，那么，讓教育懲罰價值獲得充分彰顯，使其成為幫助學(xué)生成長的教育手段，是可能的。我們相信，如果教師能在行動中研究，在研究中行動，不斷更新觀念，持續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)步，并和同事形成鉆研“教育懲罰”的互惠合作的關(guān)系，那么，“充分尊重學(xué)生個體差異、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的教育懲罰是完全有可能的。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】