魏軍輝

教師成長離不開課堂。關(guān)于課堂的交流與研究隨時隨地都在發(fā)生。對課堂進行研究意味著什么？課堂研究本身的方式與意義值不值得梳理和追問？這些問題值得深思。

一、課堂評估如何區(qū)分伯仲

早期以聽課、評課為主的行動研究大多著眼于對課堂教學的評估，具體表現(xiàn)就是聽課者依據(jù)一定的標準量化打分，評估一節(jié)課的優(yōu)劣高下。課堂評價量化評分表是研究者使用的主要工具，量表設計一般多項目、有權(quán)重、分等次，其關(guān)注點隨課堂教學理論的發(fā)展各有側(cè)重，教學目標、教學過程、教師表現(xiàn)、學生行為、教學效果等因素多被考慮設計其中。當課堂研究者持一份評價表進入課堂，其隱喻意義就已經(jīng)發(fā)生：一是課堂教學是可以被測量的；二是聽課者既有測量評估某課堂教學的權(quán)力、身份、地位，又有課堂教學測量的專業(yè)技能；三是課堂教學可以通過測量區(qū)分伯仲。然而，行走在課堂評估的大道上數(shù)載，我們終會明白量表設計的科學性實在缺少有效評估，聽課評估者如何對待和運用手里的量表又是一個現(xiàn)實問題，通過量化評估區(qū)分課堂教學效果的可靠性著實令人懷疑。因此，課堂教學評估的理念常被詬病，但課堂評估的研究方式依然被有意無意、自覺或被動地采用。某種情況下的甄別需求不得不讓我們拿起量表工具去冷冰冰地評價一節(jié)充滿人文性的課堂。這種研究的現(xiàn)實意義往往是研究者和被研究者之間存在現(xiàn)實的相互影響，授課者基于評價的客觀刺激而使課堂實施偏離常態(tài)，研究者給出的永遠是一個居高臨下式的評價化結(jié)論（包括一個冰冷的評分），往往是研究效果隨評估者一起一走了之。

二、課堂觀察能否反求諸己

研究雙方身份不對等的課堂評估效果低下，研究者就逐漸接納課堂觀察的理念。課堂觀察指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑自身感官及其它輔助工具（觀察表、錄音錄像設備）、直接或間接地從課堂中收集資料進行研究的一種方法。這種方法的隱喻意義是：研究者和被研究者身份對等；課堂觀察者或研究者持客觀心態(tài)，絕不干擾課堂實施者和學習者的活動；研究者在力求客觀觀察課堂現(xiàn)象的基礎上反求諸己，設身處地地以自己的生命體驗去關(guān)注別人的課堂表現(xiàn)，從而展開平等對話，期望在研究者和被研究者之間架起一座相互理解、共同提高的橋梁，共同尋找提升課堂能力的本質(zhì)規(guī)律。盡職的研究者往往在課堂現(xiàn)場觀察的基礎上，借助錄音錄像資料再讓施教者自我觀察，而后對話交流，研究意味深厚、切磋真誠。這種研究的現(xiàn)實意義是被研究者得到充分的尊重，在觀察現(xiàn)象的基礎上通過對話揭示本質(zhì)，著實提高了研究雙方的積極性。但觀察者反求諸己的體驗是否能夠?qū)崿F(xiàn)由現(xiàn)象到本質(zhì)（比如師生心理）的歸納、對話交流能否真正激起被研究者反求諸己的思考和領悟、被研究者的思考和領悟能否走出一條適合自己的課堂教學成長之路就難以判斷。有對話就會有討論，進而會形成爭論，而出路常常被忽視。

三、課堂診斷處方能否對癥

課堂研究的終極目的是為了改進教學，課堂教學的改進與提升得有個方向，為了找到改進良方，診斷的概念就被移植到課堂研究中來。課堂診斷的隱喻意義是：課堂是一門有缺憾的藝術(shù)，總有問題存在；診斷可以發(fā)現(xiàn)“病因”，診斷可以開出對癥處方；“依方用藥”可以使課堂“病態(tài)”轉(zhuǎn)為健康。于是，課堂診斷的常見手段自然就有 “望、聞、問、切”的表述。“望”和“聞”類似于課堂觀察，“問”除了研究者和施教者的對話之外，還包括問學生、問其他研究者等?！扒小敝饕笇κ┙陶叩男睦矸治龊蛯W生的測試與調(diào)查。課堂診斷還被演化為專家坐診、行政隨診、骨干會診、同事互診、自我問診等多種形式。這種研究的現(xiàn)實意義是多角度、多手段地掌握課堂教學的真實效果，不僅涉及到課堂教學的現(xiàn)象，而且觸及到師生的心理，為提出課堂教學的改進處方奠定了堅實的認識基礎。但是，“診斷”的目的總歸是要找到偏差，偏差是基于“正常值”的比較，然而課堂教學的“正常值”又有誰能確立？即使我們放棄這種追問邏輯，“診斷”一次的隱喻讓被研究者徒增“病感”，“望、聞、問、切”式的研究給被研究者形成的心理壓力在某種程度上比課堂評估還大，研究者提出的對癥處方極有可能會被被研究者“諱疾忌醫(yī)”，“診斷”的意義就有可能被化為烏有。

四、課堂反思可否自我解剖

課堂教學情境的不確定性、教師和學生的復雜性和差異性、教學決策的不可預見性和不可重復性，決定了任何課堂和基于課堂的教學研究都難以成為普適性結(jié)論，教師課堂能力的提升都有賴于基于個體經(jīng)驗基礎上的反思、積淀和升華。最能促進個體成長的教育是自我教育，最能促進教師專業(yè)成長的方式是反思。黑格爾認為，反思是自我運動，是把握事物內(nèi)在本質(zhì)的方式。如果把課堂反思也看做一種課堂研究的方式，其隱喻就在于把教師看作是一個有健全心智和解剖精神的個體，教師自己能研究、會進步。誠然，從教一生絕對不進步的教師肯定不存在，但研究表明，堅持寫三十年教案的教師比比皆是，堅持寫三年教學反思的人寥寥無幾。洛克認為，反思是指對自身心靈狀態(tài)的知覺或指對心靈運作的注意，是對思維的思維。由此看來，沒有多少人有勇氣拿起課堂反思的解剖刀面向自己。

五、課堂研究創(chuàng)新之路在何方

課堂教學到底是科學還是藝術(shù)？面向真實課堂，基于教學現(xiàn)場的研究到底是該自為還是他為？課堂研究的創(chuàng)新之路到底在何方？

要回答這些追問，不妨從課堂的原點上思考。課堂就是教師教與學生學的場所，課堂是為了讓學生學得更好而存在的，對課堂教學最有研究權(quán)的還是施教的教師和學習的學生。長期以來，我們在課堂研究中忽略了學習主體的參與，自然就使得研究效果在理論層面依樣畫葫蘆。從這點出發(fā)，課堂反饋就顯得有意義，課堂研究一定要給學生話語權(quán)。

不論如何講，教師的課堂反思是有價值的，但如何激起教師的反思意識，從而主動解剖自己，確實是個問題。我們有幸看到“同課異構(gòu)”的形式留給施教者的思考要比研究者居高臨下的建議來得平實而持久，由此看來課堂比照就顯得有創(chuàng)意，課堂研究中基于大致相同條件下的比較鑒別大有裨益。

促進教師課堂反思后的行為矯正是課堂研究的主要目的，從終極目的的角度看，利用先進的教學錄播系統(tǒng)，讓施教者觀察到自己不同時點上的課堂狀態(tài)，對一個教師的成長有極強的促進意義，課堂跟蹤研究方式盡管費時耗力，但其意義不言自明。

當然，沒有一個名師是被別人督促成名的，源于課堂研究中的幸福感才是教師成長的深層動因。在課堂研究中引入課堂賞析的理念，讓參與研究者把任何一節(jié)課例當作一件作品，在欣賞與辨析中切磋琢磨，就能給課堂研究注入溫情的人文關(guān)懷，使參與研究的各方均能獲得專業(yè)成長的生命體驗，無疑會增強自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

總之，對課堂研究本身的研究就像對課堂反思的反思一樣艱難而有意義，我們必須形成課堂研究的思維，才能推進課堂研究的科學發(fā)展。

【責任編輯 鄭雪凌】