黃巧蕓

【中圖分類號(hào)】H09

在一次聽某教師說課中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)的問題。那位教師在調(diào)查學(xué)生對(duì)時(shí)間概念掌握情況時(shí)，設(shè)計(jì)的題目是：指定上午10點(diǎn)20分這個(gè)時(shí)間點(diǎn)，要求學(xué)生寫出此時(shí)間自己可能在干什么。她得到的答案是：33個(gè)學(xué)生認(rèn)為這個(gè)時(shí)間他（她）們?cè)趯W(xué)校上課，1個(gè)學(xué)生認(rèn)為這個(gè)時(shí)間他（她）在吃中飯。從而判定結(jié)果為：33個(gè)回答在學(xué)校上課的學(xué)生對(duì)，那個(gè)回答在吃中飯的學(xué)生錯(cuò)。因?yàn)樗J(rèn)為在這個(gè)時(shí)間學(xué)生就應(yīng)該在學(xué)校上課而不是在吃中飯。仔細(xì)分析這個(gè)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)這位教師對(duì)錯(cuò)誤的理解有偏差，對(duì)學(xué)生非常規(guī)的回答缺乏正確的認(rèn)識(shí)以及科學(xué)的解決辦法。

一、對(duì)“錯(cuò)誤”的理解

《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“錯(cuò)誤”一詞的解釋為：“不正確；與客觀實(shí)際不符合”。[ ] 如果采用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作為判斷錯(cuò)誤的準(zhǔn)則，那么例子中的那位教師的判定準(zhǔn)則就違反了錯(cuò)誤一詞的定義，并且是不科學(xué)的。她認(rèn)為吃中飯應(yīng)該在中午12點(diǎn)左右，學(xué)生所回答的10點(diǎn)20分吃中飯不合常規(guī)，所以她認(rèn)為此學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的。由此看來，此教師并非是依據(jù)是否與客觀實(shí)際相符的原則來做判斷，而是簡(jiǎn)單的用是否符合常規(guī)來做判斷。

通過以上這個(gè)例子可以總結(jié)出以下幾條對(duì)“錯(cuò)誤”的理解：第一，不合常規(guī)不是錯(cuò)?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“常規(guī)”的解釋為：“1.沿襲下來經(jīng)常實(shí)行的規(guī)矩；通常的做法。2.屬性詞。3.醫(yī)學(xué)上稱經(jīng)常使用的處理方法。”[1] 由此看來，“常規(guī)”和“對(duì)與錯(cuò)”是沒有什么直接聯(lián)系的。而那位教師判定錯(cuò)誤給出的理由是吃中飯時(shí)間一般是12點(diǎn)左右而不應(yīng)該是10點(diǎn)20分。她顯然是將“常規(guī)的”認(rèn)為是對(duì)的，“非常規(guī)”認(rèn)為是錯(cuò)的。這是她對(duì)“常規(guī)”的曲解。更何況，在常規(guī)情況下學(xué)生們?cè)谀骋粫r(shí)刻處于何種狀態(tài)，本來就應(yīng)該是多樣的，而此教師只設(shè)定一個(gè)正確答案，且認(rèn)為除了這個(gè)正確答案之外其它的答案都是錯(cuò)誤的。可以看出，她出的這道題的本身就是不科學(xué)的。再者，兒童在2-11歲之間，他（她）們還不具備抽象思維運(yùn)算的能力。[ ]教師不應(yīng)盲目地判定為“錯(cuò)”，而是應(yīng)該耐心的引導(dǎo)學(xué)生完成自我分析，并找出不恰當(dāng)之處，讓學(xué)生在此過程中建立起科學(xué)的思維方式。比如上文提到的問題，常規(guī)來說是12點(diǎn)左右吃中飯，而有個(gè)學(xué)生卻認(rèn)為10點(diǎn)20分吃中飯。作為一名優(yōu)秀的教師，此時(shí)就必須先問清楚原由，如果那位學(xué)生確實(shí)有在10點(diǎn)20分吃中飯的事實(shí)，教師隨后可以對(duì)那位學(xué)生的吃飯習(xí)慣進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼_引導(dǎo)，而不應(yīng)該不問原因就直接判定那位學(xué)生的答案錯(cuò)誤。在英語學(xué)習(xí)中有學(xué)者認(rèn)為，鑒定錯(cuò)誤時(shí)應(yīng)該考慮這種“錯(cuò)誤”是與“正確”相對(duì)的還是與“恰當(dāng)”相對(duì)的，前者涉及語法規(guī)則而后者涉及語言使用規(guī)則。大體上，錯(cuò)誤分析偏向前者。[ ] 這進(jìn)一步說明了在進(jìn)行錯(cuò)誤的判定時(shí)，首先應(yīng)確定這種錯(cuò)誤是與正確相對(duì)還是與常規(guī)（恰當(dāng)）相對(duì)，如果是與恰當(dāng)相對(duì)的“錯(cuò)誤”一般不列入“錯(cuò)誤”分析范圍內(nèi)。

第二，實(shí)事求是不是錯(cuò)?！安徽_；與客觀實(shí)際不符合”叫錯(cuò)誤。[1]那么 10點(diǎn)20分在吃中飯這件事有可能發(fā)生嗎？這是絕對(duì)有可能的。如果那位學(xué)生確實(shí)有時(shí)候是在10點(diǎn)20分是吃午飯的，那么那位老師給的錯(cuò)誤結(jié)論會(huì)給學(xué)生一個(gè)怎么樣的提示呢？是要他（她）為了正確答案而說謊？還是忽略10點(diǎn)20分他（她）正在吃中飯的客觀事實(shí)呢？退一步講，如果學(xué)生10點(diǎn)20分那位學(xué)生不是在吃中飯，那他（她）是真的沒有這個(gè)時(shí)間該干什么的概念，還是亂猜的？那位教師應(yīng)該進(jìn)行追問，明白學(xué)生為什么會(huì)這么回答。無論從哪方面講那位教師的判定都是站不住腳的，也會(huì)給學(xué)生造成不好的影響。她并沒有深究該學(xué)生為什么給出一個(gè)這樣的答案，而是只注重最后的結(jié)果，并且理所當(dāng)然地認(rèn)為那位學(xué)生沒有時(shí)間觀念。如果她將這一結(jié)果作為一個(gè)前測(cè)結(jié)果去決定這堂課應(yīng)該怎么上的話，那么理想的教學(xué)效果不可能達(dá)到。像這種教師如果只注重形式流于表面的前測(cè)還不如不測(cè)。

二、教師在解決這類事情時(shí)應(yīng)注意的幾個(gè)方面

當(dāng)一個(gè)優(yōu)秀的教師面對(duì)學(xué)生們不同的答案時(shí)，首先應(yīng)該做到尊重學(xué)生們每一個(gè)不同的答案，并且持歡迎并樂意傾聽他們不同的觀點(diǎn)的態(tài)度，讓學(xué)生們說出自己的想法，而不是盲目的拒絕學(xué)生們不一致的觀點(diǎn)。因?yàn)椴煌诖蟊姷穆曇艨赡苷菍W(xué)生與眾不同的地方，是創(chuàng)造性的一種表現(xiàn)，是需要教師去保護(hù)和愛惜的。正如有學(xué)者認(rèn)為：

“創(chuàng)造新思想、新事物的能力即創(chuàng)新能力，是人的個(gè)體本性中最寶貴的能力，它是一個(gè)人實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值的內(nèi)在根據(jù)。如何呵護(hù)、激勵(lì)、培養(yǎng)人的創(chuàng)新能力是教育工作的重要職能，而且現(xiàn)在看來是最為重要的職能?！盵 ]

這進(jìn)一步說明，作為教師應(yīng)該極力保護(hù)學(xué)生表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性。針對(duì)教師該如何對(duì)待學(xué)生的不一致性，教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

首先，以學(xué)生為中心，接納學(xué)生們不同的聲音。無論學(xué)生的回答在教師看來是有多么的不切實(shí)際，教師都應(yīng)該保護(hù)學(xué)生的表達(dá)欲望。教師要做到真正能接納學(xué)生的不同聲音，教師自己首先應(yīng)該有著這樣的認(rèn)識(shí)：相信學(xué)生的“錯(cuò)誤”都是合理的，這種合理性就需要教師通過傾聽學(xué)生的回答，提取出他（她）們犯“錯(cuò)誤”的合理性支撐。教師應(yīng)明白學(xué)生是具有差異性的，所以學(xué)生的回答就必然會(huì)有不同于大眾的，也必然會(huì)有不同于常規(guī)的。教師只有明白了這一點(diǎn)，并且內(nèi)化于心，外化于行，才能真正的做到尊重學(xué)生的差異性，才能因材施教。

其次，聆聽學(xué)生的故事，深挖“非常規(guī)”背后的事實(shí)。為了避免此類情況，深挖學(xué)生“非常規(guī)”的想法是十分重要的。第一，學(xué)生的回答很可能打破教師對(duì)某些事物的刻板印象，如常規(guī)的就是對(duì)的，非常規(guī)就是錯(cuò)。第二，深挖學(xué)生“非常規(guī)”的表現(xiàn)背后的想法，可以讓學(xué)生以及教師都養(yǎng)成求真的科學(xué)態(tài)度。如果繼續(xù)問：為什么你認(rèn)為上午10點(diǎn)20分學(xué)生在吃中飯呢？不同的學(xué)生會(huì)給出不同的答案。這個(gè)追問是十分重要的，不僅教師可以知道學(xué)生到底是怎么想的，學(xué)生也可以重新梳理自己的思路，這種梳理，是學(xué)生邊思考邊表達(dá)的一個(gè)過程，對(duì)教師和學(xué)生都是有利的。第三，深挖學(xué)生“非常規(guī)”的回答背后的故事，有利于讓學(xué)生形成用心傾聽他人訴說，善解人意的好習(xí)慣。在聽完故事之后，對(duì)故事的討論也是最有趣的階段和最富有成效的收獲。[ ] 能夠通過對(duì)學(xué)生背后故事的分析和討論，達(dá)到教育學(xué)生的目的。

再次，制定科學(xué)的判定標(biāo)準(zhǔn)。導(dǎo)致那位教師做出“錯(cuò)誤”的判定很大程度是由于她沒有事先制定科學(xué)的判定標(biāo)準(zhǔn)，她僅僅依據(jù)通常人們都是在12點(diǎn)左右吃中飯這一現(xiàn)象來判定那位學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的，這顯然是站不住腳。

那怎么樣制定科學(xué)的判定標(biāo)準(zhǔn)了？各個(gè)學(xué)科之間是不同的，這得依靠教師對(duì)每個(gè)學(xué)科本質(zhì)的理解，以及學(xué)生的年級(jí)特點(diǎn)等來制定即符合學(xué)科本身又符合學(xué)生年齡的判定標(biāo)準(zhǔn)。比如在郜舒竹教授分析怎么樣判定數(shù)學(xué)中學(xué)生的正誤寫到：“小學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)內(nèi)容依據(jù)其客觀性和主觀性可以分為三種類型。第一類是對(duì)客觀規(guī)律進(jìn)行描述的內(nèi)容。第二類是依據(jù)數(shù)學(xué)自身發(fā)展的需要而人為制定的規(guī)則。第三類是依據(jù)人的某種需要或者習(xí)慣人為規(guī)定、約定俗成的內(nèi)容。如果把這三類知識(shí)分別叫做規(guī)律性知識(shí)、規(guī)則性知識(shí)和規(guī)定性知識(shí)，可以概括其特征分別為，規(guī)律性知識(shí)具有較強(qiáng)的客觀性，而規(guī)則性知識(shí)和規(guī)定性知識(shí)具有明顯的主觀特征。將辨別錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)局限于人的主觀方面，顯然是不恰當(dāng)?shù)?。?yīng)當(dāng)把這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)定位于數(shù)學(xué)中的客觀實(shí)際，也就是規(guī)律性知識(shí)?！盵 ] 這進(jìn)一步說明以常規(guī)作為判定對(duì)與錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)是及其不科學(xué)的。應(yīng)該針對(duì)不同學(xué)科不同領(lǐng)域的規(guī)律來制定判定標(biāo)準(zhǔn)。

三、慎用“非此即彼”式題型

在那個(gè)教師的前測(cè)中，她認(rèn)定學(xué)生只有回答10點(diǎn)20分在學(xué)校上課的才是對(duì)的，其他的回答都是錯(cuò)的。教師這種“非對(duì)即錯(cuò)”的思維不利于學(xué)生的性情的培養(yǎng)。如果可以寫多個(gè)答案的話，或者用開放的題型，顯然結(jié)果會(huì)不一樣，此教師的分析結(jié)果也可以稍讓人信服。單一的問答出現(xiàn)在分析學(xué)生前概念的測(cè)試題中，用這種直接提問學(xué)生的方法來暴露學(xué)生的前概念，不僅了解到的學(xué)生前概念不夠全面，也未必適合其它的學(xué)生，教師可以把前概念的暴露方法精心設(shè)計(jì)到教學(xué)過程中，使教學(xué)過程更完整，使前概念暴露得更隱性。[ ]而一問多答方式和開放式的題型不僅僅使教師可以得到多個(gè)答案，也能更好的了解學(xué)生的學(xué)前情況。對(duì)于學(xué)生的發(fā)展來說是更有益的，因?yàn)閷W(xué)生在思考時(shí)，不僅進(jìn)行了頭腦風(fēng)暴，而且對(duì)學(xué)生多方面思考習(xí)慣的培養(yǎng)，能讓學(xué)生學(xué)會(huì)遇事理性分析。所以教師在出題時(shí)要注意慎用“非此即彼”式題型，而應(yīng)多采用開放的題型或者具有多個(gè)答案的題型。

在一次幫同學(xué)發(fā)放問卷調(diào)查時(shí)，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)類似的問題。問卷的主要意圖是為了了解目前我國(guó)小學(xué)生對(duì)金錢的看法。其中有這樣一個(gè)選擇題：“你將來想要成為一個(gè)有錢人嗎？”設(shè)定二選一的答案為“想和不想”。觀察發(fā)現(xiàn)有些被調(diào)查對(duì)象表示無法選擇，因?yàn)樗麄儗?duì)于是否做有錢人有自己的看法，對(duì)是否愿意做有錢人有利弊分析，而且他們選擇想與不想是有前提條件的，不愿“一刀切”的回答“想”或是“不想”。所以這個(gè)問題還應(yīng)該有第三個(gè)答案就是“以上都不選，并說明自己的想法”。這件事說明教師在設(shè)置的題目時(shí)，答案如果是典型的“非此即彼”式，會(huì)有多少學(xué)生選的答案是自己的真實(shí)想法呢？為什么不能更加開放一些，讓學(xué)生們把真實(shí)的想法寫上去呢？對(duì)于這種一問一答、非此即彼式的問題，有些學(xué)生選上的并不是他們所想的，這樣的調(diào)查問卷的可信度又有多高呢？雖然在進(jìn)行問卷調(diào)查分析時(shí)會(huì)得到了一個(gè)所謂的真實(shí)數(shù)據(jù)。但是實(shí)際上這種“真”是建立在“假”的基礎(chǔ)上的，那么這種“真”有意義嗎？