周振亞

摘要：在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，筆者開展個性化閱讀教學(xué)法，從自主探索、創(chuàng)設(shè)情境、走出“圍城”入手，升華學(xué)生的閱讀感悟。

關(guān)鍵詞：個性化閱讀；技巧

中圖分類號：G623.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）11-078-1

個性化閱讀具有自主性、體驗性、差異性、創(chuàng)造性四大特點。個性化閱讀教學(xué)不只是讓學(xué)生解讀文本，而是要實現(xiàn)自主建構(gòu)，在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂趣、文化積淀、語言發(fā)展的同時，實現(xiàn)對文本的超越。在歷史與現(xiàn)實的溝通中，在文本立意和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出新意，讀出有創(chuàng)見的感悟。

一、自主探讀，喚起“期待”

所謂“閱讀期待”，是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是通過懸念的制造，情境的創(chuàng)設(shè)，激起學(xué)生閱讀的欲望。它是閱讀體驗的引線，閱讀探究的前奏。它是培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣的基礎(chǔ)，是個性化閱讀教學(xué)得以有效展開的保障。

在閱讀教學(xué)中，教師緊扣文本的重點、難點，巧妙地制造懸念（古典小說中稱“扣子”），引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑，誘導(dǎo)學(xué)生自主探讀，喚起閱讀期待。如在教學(xué)《學(xué)會查“無字詞典”》一文時，我出示課題，讓學(xué)生讀后，便啟發(fā)生質(zhì)疑，一學(xué)生說：“有字的詞典我見過，也用過，可是無字的詞典我們怎么看呢？”“對呀，有字的詞典我們好查，沒有字的詞典我們怎么查呢？”我附和著，以增強學(xué)生探索的動力，同時也是對其質(zhì)疑的肯定。另一學(xué)生說：“‘無字詞典為什么要加引號呀？”“對呀，為什么要加引號呢？我想你們要是讀了課文，這兩個問題自己就可以知道答案了?！甭犖疫@么一說，同學(xué)們便急忙打開課本主動認(rèn)真地讀了起來。這種“設(shè)疑激趣”的方法正是“以問促讀”的靈活運用。

二、創(chuàng)設(shè)“情境”，真切體驗

個性化閱讀是體驗性閱讀。學(xué)生帶著熱情，憑自己的經(jīng)驗?zāi)芰εc文本進(jìn)行對話交流，是以自己各種感官去觸摸、品味、體驗文本的，這時他的獨特的心理感受、情感意志、想象理解都將在文本上打下鮮明個性的印痕。為了能讓學(xué)生真切地感悟、體驗文本，教師應(yīng)該針對其心理特點，巧妙地創(chuàng)設(shè)各種情境，通過媒體呈現(xiàn)、語言煽情、角色扮演、精心布白等手段，構(gòu)建一個引力強勁的閱讀磁場，從而激發(fā)他們的閱讀興趣與探知的欲望，在對文本的還原和體悟中感受閱讀的妙趣橫生。

合理巧妙地運用多媒體，能創(chuàng)設(shè)逼真的教學(xué)情境。形象生動的畫面、悅耳動聽的聲音，會令學(xué)生的學(xué)習(xí)變得輕松愉快，豐富的情感也會隨之產(chǎn)生。如教學(xué)《夾竹桃》第五自然段，為了讓學(xué)生身臨其境地感受夾竹桃?guī)Ыo作者的美好幻想，用多媒體再現(xiàn)月光下夾竹桃“葉影參差、花影迷離”的景象，再配上情意綿綿的輕音樂，文本中那“地圖”、“荇藻”、“墨竹”等一幅幅畫面便伴著學(xué)生的想象在腦海中“活”起來，于是，學(xué)生朗讀演繹的熱情激發(fā)了，對夾竹桃的審美體驗也在情感的蕩漾中深化。

在課堂閱讀過程中，特別是在知識銜接處，或講授高潮時，或提出問題之初，或結(jié)論得出之后，教師有意識地騰出一定的時間來，讓學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，或反復(fù)品味，或變式練習(xí)，或廣泛演繹，或判斷得出答案，或提出新的問題，通過創(chuàng)設(shè)這一系列的“空白”情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一種思考探索的狀態(tài)。記得我教學(xué)《天鵝的故事》，曾在課文結(jié)尾時設(shè)計了這樣一個“補白”：離天鵝群只有咫尺之遠(yuǎn)的斯杰潘老人為什么把槍掛到肩頭，悄悄離開了湖岸，而且這支槍一掛就是三十年？當(dāng)時他會想些什么呢？學(xué)生通過與文本的“對話”，各自產(chǎn)生了不同的體驗。有的說：“斯杰潘老人看到天鵝群為生命而拼搏的動人場面，心靈受到了極大的震撼?！庇械恼f：“老天鵝為了集體，沖鋒陷陣，奮不顧身地撞擊厚厚的堅冰，她多么頑強，多么無私，老人感到非常震驚?！庇械恼f：“這群天鵝齊心協(xié)力，奮勇破冰，它們這種不屈不撓的生存精神，帶給老人生命的啟示?！边€有的說：“老人當(dāng)時會想，多么可敬的天鵝，多么可愛的鳥兒，我怎么忍心再去傷害它們呢？”……學(xué)生個性化的解讀使文本的“空白”具體化、人文化，它拓展了作品的“原意”，這是一種創(chuàng)造性的蘊含著生命意義的闡釋或發(fā)現(xiàn)。

三、走出“圍城”，反思批判

倡導(dǎo)閱讀反思，鼓勵閱讀批判，張揚閱讀個性，關(guān)鍵在于要打破以往課堂教學(xué)“圍城”對學(xué)生的過分束縛，落實學(xué)生的主體地位。因此，在處理學(xué)生主體與文本客體這對矛盾中，主要是如何解放學(xué)生與文本大膽對話。如何去啟發(fā)、鼓勵學(xué)生敢于使用話語權(quán)，就得從培養(yǎng)學(xué)生獨立思考與敢于發(fā)表個人見解的膽量入手，激發(fā)學(xué)生敢于探究、善于感悟的積極性。即使起先發(fā)言的質(zhì)量不高，甚至有點離譜，從策略上說也不宜苛求，應(yīng)當(dāng)多一些寬容，先鼓勵膽量，再逐步提高質(zhì)量。

真正要對文本進(jìn)行更深層次的鑒賞與批判，讀者就必須要跳出文本，與作者保持距離，以便“看得透脫”。正如蘇東坡所說的：“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！比粢u判作品，必須跳出文外，站在山外看“廬山”，居高臨下，旁觀者清，方能有客觀公正的閱讀批評。

如一位教師在執(zhí)教《最大的麥穗》時，在課的結(jié)尾設(shè)計了一個閱讀批判的教學(xué)環(huán)節(jié)：教師鼓勵學(xué)生用批判的眼光審讀課文，大膽向文本中的蘇格拉底發(fā)起“辯論”挑戰(zhàn)。在閱讀對話中，一位學(xué)生心直口快地說：“蘇格拉底先生，我覺得自己探究、感悟更為重要，而你卻將要說的結(jié)論和道理直接告訴弟子們。真是美中不足！”另一位學(xué)生也振振有辭：“蘇格拉底先生，我認(rèn)為你的教學(xué)并不是完美無缺的，你的弟子們在摘麥穗時‘隨手扔掉，可見他們不夠愛惜糧食，也說明你的教育有疏漏之處?！边€有一位學(xué)生更膽大了：“蘇格拉底先生，我認(rèn)為你說的第一句話是自相矛盾的?！銈?nèi)湹乩镎粋€最大的麥穗，只許進(jìn)，不許退……所謂‘最大的麥穗，一定是有比較而產(chǎn)生的，‘只許進(jìn)，不許退就導(dǎo)致弟子們沒有辦法進(jìn)行全方位的比較，那么，這個‘最大的麥穗是沒有辦法找到的，這不是自相矛盾嗎？”……讓學(xué)生勇敢地直視2500年前的古希臘哲學(xué)大師蘇格拉底，對他提出質(zhì)疑與批判，這就是一種超越，一種創(chuàng)造，是更深層次的閱讀批判，是個性化閱讀教學(xué)的飛躍。