蘭娟

（保山學院 外國語學院，云南 保山　678000）

英語專業(yè)不同聽力水平學生聽力策略使用情況對比分析
——以保山學院為例

蘭娟

（保山學院 外國語學院，云南 保山678000）

摘要：聽力策略的使用對提高聽力水平有一定作用，不同水平學生采用的聽力策略有所不同。本文采用問卷調(diào)查方式，通過SPSS軟件進行分析，以了解不同聽力水平新建地方本科院校英語專業(yè)學生在聽力策略使用上的差異。

關鍵詞：聽力水平聽力策略使用情況

長期以來，聽力理解都是二語習得和二語教學理論的核心，受到大量學者和教育學家的關注。從理論上講，聽力理解是一個積極的過程，在這個過程中，聽者從聽到的內(nèi)容中進行選擇，構(gòu)建意義，并和已有知識聯(lián)系。Richard認為聽者為了理解聽到的內(nèi)容，在聽的過程中必須運用兩方面知識：一是對真實世界的認識，二是他的語言知識。這兩種知識與聽到的信息是如何結(jié)合在一起的，是一個非常復雜的心理過程。而在這一心理過程中，聽者為了增強理解、強化學習采用的一系列有意識的活動，就被稱為聽力策略。O’Malley等人認為在聽力學習中，學生常使用的策略有元認知策略、認知策略和社會情感策略。很多西方學者通過研究肯定聽力策略的使用對提高聽力水平的作用，同時發(fā)現(xiàn)不同水平學生采取的聽力策略有所不同?；谖鞣降难芯砍晒?，我國學者從20世紀90年代開始針對聽力策略進行了系統(tǒng)深入的研究，取得了豐富的研究成果。研究中，很多學者針對聽力策略與聽力成績之間的關系進行過調(diào)查，結(jié)果證明使用不同學習方法對學習成績必然會造成一定影響。為了探究在學生大部分來源于祖國西南邊疆省份的農(nóng)村地區(qū)的新建本科院校英語專業(yè)學生在聽力策略使用的具體差異，聽力學習的成功者在聽力策略使用上的特點，筆者進行了問卷調(diào)查，通過對問卷調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計和分析，得出了新建地方本科院校英語專業(yè)不同聽力水平學生在聽力策略使用上的異同，并總結(jié)分析了聽力成功者在聽力策略使用上的特點。

1.研究工具

本研究采用賀夢依的聽力策略研究中設計的“英語聽力策略調(diào)查問卷”，并針對學生情況做了細微修改。本份問卷分為兩個部分，第一部分針對學生基本情況，對英語學習及聽力學習基本態(tài)度進行調(diào)查；第二部分包括51個關于聽力策略的項目，要求參與者在利開特式量表1-5選項中選擇合適的數(shù)字描述自己相應的聽力策略的使用頻率，1代表 “完全不符合我的情況”，5代表“完全符合我的情況”。從內(nèi)容看，問卷1-19題為元認知策略調(diào)查，20-43題為認知策略調(diào)查，44-51題為社會情感策略調(diào)查。問卷調(diào)查得出的結(jié)果采用SPSS11.0軟件進行統(tǒng)計分析。

2.數(shù)據(jù)統(tǒng)計及討論

本研究的研究對象是保山學院外國語學院英語專業(yè)的學生。研究者共發(fā)放問卷228份，有效問卷為163份。問卷有效的研究對象中有90%（146人）來自于云南省各個州縣的農(nóng)村地區(qū)，其余10%（17人）來自于云南省各個州縣的城鎮(zhèn)地區(qū)。學生聽力水平的判斷是基于學生自我評估而定義的，在問卷調(diào)查第一部分的第7題，研究者要求學生對比自己和班上同學的情況，判斷自己的聽力水平屬于很差、一般、良好或很好。在這一題目的判斷上，25%（40人）的學生認為自己的聽力水平很差，60%（97人）的學生認為自己的聽力水平一般，15%（25人）的學生認為自己的聽力水平良好，沒有學生認為自己的聽力水平很高。因此，本研究主要對比認為自己聽力水平很差的25%的學生和良好的15%的學生在聽力策略使用上的情況及差異，筆者將聽力水平較差的學生設為一組，水平較好的學生設為二組。

2.1兩組學生聽力策略使用差異檢驗

筆者先通過SPSS軟件對兩組學生使用聽力策略的總體情況進行獨立樣本T測試分析，以判斷兩個組別學生在聽力策略使用上是否有顯著差異。假設兩個組別在聽力策略使用上沒有差異。

表1兩個組別聽力策略使用T測試

從表1可以看出，通過獨立樣本T測試檢驗，對比一組和二組聽力策略使用情況得出的t值為-4.543，從這一負值可以看出，二組使用聽力策略的頻率要高于一組，在自由度為100的情況下，雙尾實驗的顯著性值Sig.=0.000，小于0.005，這說明我們可以排除零假設，即組別1和組別2在聽力策略使用上有顯著差異，且組別2對聽力策略的使用要多于組別1。

對兩組學生三類策略的使用分別進行獨立樣本T測試之后可以看出，三類策略的使用t值都是負值，說明在三類策略的使用上，二組都要優(yōu)于一組，即聽力水平高的學生在三類策略的使用上都多于聽力水平較低的學生。從顯著值看，在元認知策略使用上，顯著值為0.003，小于0.005，可以排除零假設，證明二組學生與一組學生在元認知策略使用上差異較明顯；而在認知策略和社會情感策略的使用上，顯著值分別為0.018和0.023，大于0.005，不能排除零假設，也就是說，兩組學生在這兩類策略的使用上差異不明顯。為了了解兩組學生在策略使用上的具體差異，筆者對問卷調(diào)查的結(jié)果進行了進一步的分析。

2.2兩組學生聽力策略使用情況差異分析

O’Malley和 Chamot在認知心理學研究的基礎上，把學習策略分成認知策略、元認知策略和社會情感策略三個類別。調(diào)查問卷中1-19題為元認知策略調(diào)查，20-43題為認知策略調(diào)查，44-51題為社會情感策略調(diào)查。Oxford將策略的使用頻率粗略地劃分為三個層次，高度使用頻率（平均值Mean≥3.5），中度使用頻率（Mean=2.3—3.4）和低度使用頻率 （Mean≤2.4）。高度使用頻率表示總是使用（4.5-5.0），經(jīng)常使用（3.5-4.4）；中度使用頻率表示有時使用（2.5-3.4），低度使用頻率表示基本不用（1.5-2.4），從來不用（1.0-1.4）。

2.3不同水平學生聽力策略使用基本情況

問卷調(diào)查后，經(jīng)過SPSS11.0的分析，得出不同聽力水平學生在三類策略使用上的基本情況。

從表3可以看出，首先在策略使用的總體趨勢上，聽力水平低和高的學生有一定的異同。兩組學生對認知策略的使用都略高于其他兩類策略，一組的學生使用社會情感策略的頻率多于元認知策略，而二組學生使用元認知策略和社會情感策略的頻率一致；分別從三種策略的使用情況來看，二組學生每一類策略的使用頻率都明顯高于一組學生；從標準差數(shù)值可以看出，對于這三類策略，兩個組別的學生認識都很一致（標準差都小于1）。由此可以做出初步判斷，聽力水平高的學生在聽力過程中會比聽力水平低的學生使用更多的聽力策略。

在三類策略的使用情況上，一組學生常用的聽力策略（M＞3.5）有8項，占問卷中包含的總策略數(shù)的16%，基本不用的策略（M＜2.4）10項，占20%；二組學生常用的策略有24項（47%），基本不用的策略僅有1項（2%）。

比較兩組學生使用較多的策略，可以看出在元認知策略上，兩個組別的學生都經(jīng)常使用自我管理策略，一組的學生通常通過選擇合適的聽力材料進行自我管理，除了一組學生采用的方式以外，二組學生采用更多的自我管理方式，包括為自己創(chuàng)設聽的機會和管理自己的聽音過程。同時，二組學生還常常使用了解語言學習本身、自我監(jiān)控和自我評估等元認知策略。在認知策略上，一組和二組學生都使用了較多的推理、記筆記和通過看電影進行自然訓練的策略。除此之外，二組學生的認知策略使用更豐富，包括復述、分析、想象、聯(lián)想、聲音表象、翻譯策略。在社會情感策略上，兩組學生都能通過聽歌、看電影、聽廣播等培養(yǎng)聽的興趣。同時，二組學生還常常使用移情、自我鼓勵、降低焦慮這些社會情感策略。

比較兩組學生使用較少的策略，二組學生僅有一項元認知策略，即通過制訂計劃自我管理，而一組學生使用較少的元認知策略除了這一項，還有自我管理策略中的課后復習。在認知策略上，一組學生不擅長使用包括資源利用、信息歸類整理、總結(jié)概括、信息重組、識別和利用公式和模式、通過聽英語材料進行自然訓練這些認知策略。一組學生不常使用的策略還包括澄清質(zhì)疑和合作這兩項社會情感策略。

從對兩組學生使用頻率較高和較低策略的分析，進一步說明聽力水平較高的學生比較低的學生使用更多且更豐富的聽力策略。在元認知策略方面，聽力水平高的學生能用多種方式了解語言學習，進行自我監(jiān)控、自我管理和自我評估，而聽力水平較低的學生僅能通過較單一的方式進行自我管理和自我監(jiān)控。在認知策略上，聽力水平高的學生使用了所有問卷中包含的認知策略，而且認知策略中50%的策略都被他們經(jīng)常使用；相比而言，聽力水平較低的學生經(jīng)常使用只有21%的認知策略，且25%的認知策略是他們基本不使用的。最后，在社會情感策略上，二組學生同樣使用了問卷中包含的所有策略，其中有4項策略（50%）得到了頻繁地使用，但一組學生僅經(jīng)常使用1項策略（13%），還有25%的策略基本不被他們使用。

3.結(jié)論

經(jīng)過對聽力策略問卷調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計分析，可以得出以下結(jié)論。

首先，聽力水平高和聽力水平低的學生在聽力策略使用上具有差異，水平高的學生比水平低的學生使用更多的聽力策略，這個差異是顯著的。在問卷涉及的51項聽力策略中，47%的策略被水平高的學生經(jīng)常使用，僅有2%的策略基本不被使用；相比而言，水平低的學生常用的聽力策略只占總策略項目的16%，基本不用的策略卻達到20%。

其次，在三類策略使用上，聽力水平高的學生使用頻率都高于水平低的學生，但是，僅在元認知策略使用上差異顯著。對比兩組學生的元認知策略使用情況可以看出，水平良好的同學在元認知策略方面能用多種方式了解語言學習，進行自我監(jiān)控、自我管理和自我評估，而聽

表2　　三類策略使用情況T測試

表3　不同水平學生聽力策略使用對比

力水平較低的同學僅能通過較為單一的方式進行自我管理和自我監(jiān)控。

參考文獻：

［1］Geltrich-Ludgate，Brigitta.Suggestedstrategiesforlisteningcomprehensionintheforeignlanguageclassroom.ForeignLanguageAnnals，1984.

［2］O’Malleyet.al.Listeningcomprehensionstrategiesin secondlanguageacquisition.AppliedLinguistics，1990.

［3］賀夢依.英語聽力策略論——理論與實踐.西南師范大學出版社，2007.

［4］王立非，文秋芳.英語學習策略培訓與研究在中國.外語界，2003.

課題項目：保山學院2014年立項校級質(zhì)量工程項目“專業(yè)英語聽力教學團隊”的研究成果。