施久銘

2015年11月1日-2日，由《人民教育》主辦、江蘇省常州市教育局承辦、上海市閔行區(qū)教育局協(xié)辦的首屆基礎教育國家級教學成果獎推廣會（第二場）在美麗的龍城常州舉行。

本場推廣會主題聚焦于“新基礎教育”研究成果?！靶禄A教育”研究是華東師范大學葉瀾教授于1994年發(fā)起并主持的一項中國社會轉(zhuǎn)型時期的學校轉(zhuǎn)型性變革綜合研究。經(jīng)過多年研究積累，“新基礎教育”形成了五方面的獨特成果：一套教育理論、一批轉(zhuǎn)型學校、一條變革之路、一種研究機制、一支研究隊伍等，該成果獲得首屆基礎教育國家級教學成果獎一等獎。

來自全國30多個?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）的近兩千名中小學校長、教師、教研員、大學研究人員參會。兩天會期充實而緊張，與會者聆聽了7位學者、校長的主會場報告，3場分會場論壇（校長論壇、教研論壇、班主任論壇），并實地考察了5所“新基礎教育”實驗學校。

學校變革是一場整體綜合轉(zhuǎn)型

新基礎教育定位于中國社會轉(zhuǎn)型時期的學校轉(zhuǎn)型性變革綜合研究。

為何定位于此，葉瀾教授解釋，這是讀懂時代召喚的結(jié)果。早在上世紀90年代，她就敏感地意識到一個重視未來、強調(diào)發(fā)展、立足變革的時代到來了。同時，這個時代的不確定性、可選擇性也在增強。

因此在多樣變幻的社會風浪中如何把握自己的命運，保持自我的追求，需要讀懂時代的召喚，因為“不懂時代就無法知道改革的價值何在”。

這對于每一個立志學校變革的改革者都有著深深的啟示。

學校變革者除了感受來自于時代的召喚外，更重要的是讀懂自己的學校。

葉瀾認為，首先是讀懂學校教育存在的問題：一是以知識傳授為本；二是以工業(yè)生產(chǎn)的方式辦學；三是管理重心高，教育過程單向、封閉。

這些問題讓“一個充滿人的地方卻缺乏人的意識”。改變這些現(xiàn)狀，就必須提升學校的生命質(zhì)感，“這是變革的內(nèi)在核心”。

要提升學校的生命質(zhì)感，改革者必須意識到，學校變革是一場整體綜合轉(zhuǎn)型。

明確這個性質(zhì)，學校變革要著力于整體建構，“學校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常教育實踐要完成從‘近代型向‘現(xiàn)代型轉(zhuǎn)換”。

現(xiàn)代型學校整體轉(zhuǎn)型的過程，葉瀾將之概括為“價值提升、重心下移、結(jié)構開放、過程互動、動力內(nèi)化”的過程。

其中，價值提升的具體化是學校轉(zhuǎn)型的重要路徑。

教育部基礎教育二司副司長申繼亮也認為，新時期基礎教育改革的基本方向是深化、綜合。教育改革需要整合三股力量：一是有識之士；二是有志之士，三是有權之士?！靶禄A教育”改革正是這三股力量整合發(fā)揮成效的典型案例。

把思維方式的改變作為變革的起點

近三十年來，基礎教育領域改革活躍，各種教育研究流派對中國基礎教育改革提出了多種理論與實踐路徑，有的從課程入手，有的從學習方式入手，有的從教學模式的改革入手。

在“新基礎教育”研究者華東師范大學李政濤教授看來，他理解的“新基礎教育”改革與眾不同的地方在于，它自一開始便是從思維方式的變革開始，“把思維方式的變革看作研究的起點，這倒是很罕見”。

任何一場教育改革，到了攻堅克難的階段，便是新舊思維方式激烈沖突的時刻。因此，改變思維方式，成了教育改革成敗的關鍵。

“新基礎教育”研究從改變校長、老師的思維方式開始進行學校變革研究，多年下來，改革者的思維方式“在大量的實踐反思、重建中煥然一新”，李政濤說。

他認為，“新基礎教育”研究倡導的思維方式主要表現(xiàn)在三個方面：一是追求的核心價值上。它的核心價值在于學生立場和融通思維兩個維度。

二是體現(xiàn)在話語方式上。“新基礎教育”強調(diào)教與學的互動生成，兩者關聯(lián)融通，相互滲透；倡導研究課、日常課、家常課，認為日常、家常的教學才是底色，研究就是把抽象的理念彌漫滲透到日常的家常課中。

三是體現(xiàn)在獨特的變革經(jīng)驗上，“新基礎”學校在發(fā)展規(guī)劃、課程改革、教學管理、班隊建設都各有獨特的經(jīng)驗。

學科綜合是學科基礎上的高級綜合

教學改革是將“新基礎教育”的“生命·實踐”理論與學校一線教育變革緊密聯(lián)系在一起的橋梁。

貼地行走的教育研究者也是深入的教學研究者。

“新基礎教育”研究者認為，教師是學科知識的重要激活者，是學科育人價值的開發(fā)者，是教育教學實踐個性化的創(chuàng)造者。

因此，怎樣面對學科成為當前越來越重要的問題。

對于學科綜合，葉瀾始終認為，任何學科綜合都是建立在學科認識的基礎之上，脫離了學科規(guī)律和學科價值，綜合就是無源之水、無本之木。學科綜合應該是學科基礎上的高級綜合，學校變革“不能輕率地拋棄學科教學”。

20多年以來，“新基礎教育”研究一直致力于學科教學價值的挖掘。

作為“新基礎教育”研究團隊的一員，華東師范大學吳亞萍教授對學科教學的“育人價值”進行了深入研究。在研究過程中，她發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)課堂對知識進行的是解剖式傳遞。在這種肢解的課堂上，孩子的思維被割裂了，因此要轉(zhuǎn)化到綜合式課堂，體現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系，使孩子形成關系的思維。他們著力進行了兩個方面的轉(zhuǎn)化：一是理論滲透性的“浸化”；二是實踐豐富性的“類化”。

因此，“新基礎教育”提倡“結(jié)構關聯(lián)地教”和“互動生成地長”。

“結(jié)構關聯(lián)地教”是指變過去搬運式教學為育人式教學，變點狀式教學為結(jié)構式教學，強調(diào)對教育目標的整體、連續(xù)、累進、滲透性設計?！盎由傻亻L”一是指變分析式為綜合式設計；二是變單向式為交互式設計。

為了實現(xiàn)理念和實踐的架構，“新基礎教育”利用課型做研究。華東師范大學卜玉華教授認為，“課型”是各種教學要素的結(jié)構化圖示和有機整合，是對某一類教學的內(nèi)容、對象、過程，以及相應的教學環(huán)境關系的有機把握，是根據(jù)內(nèi)容的類型對各要素的關系進行整體抽象。

因此課型比理念具體，但比某一節(jié)課又要抽象，兼具理論和實踐的雙重性質(zhì)，達到溝通理念和實踐的過程。

把握一個課型，意味著要能回答該類知識蘊含的核心育人價值問題、課程教學目標問題、教學過程結(jié)構問題、學生積極性激發(fā)問題以及評價方式問題。

“需要注意的是，不能把‘課型理解為某種教學模式，模式是僵硬封閉的，而‘課型作為一種思想圖式則是變化開放的。真正架起理論與實踐的決定性力量是教師自己。”卜玉華強調(diào)。

兩天的會程密集而緊張，與會者感受到來自教改一線最活躍的脈搏，同時也見證著理論與實踐互動產(chǎn)生的巨大變革能量，這既是思想的盛宴，也是學習的盛會，為了創(chuàng)造教育改革更光明的未來，我們期待著更多的相聚。