田建林　崔亞強(qiáng)　余淇

摘 要：SPOC平臺(tái)已逐漸成為高校教學(xué)發(fā)展的重要支撐平臺(tái)，它的普及不僅依賴于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，更在于師生的接受程度、使用程度。基于技術(shù)接受模型（TAM），構(gòu)建了高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的因素結(jié)構(gòu)模型，并根據(jù)此模型開(kāi)展實(shí)證研究，探討高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的影響因素。實(shí)證結(jié)果表明：影響高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的核心因素主要有3個(gè)，即平臺(tái)特質(zhì)、配套服務(wù)和社群影響；通過(guò)信度分析，表明該測(cè)量問(wèn)卷信度較高；通過(guò)多元回歸分析，進(jìn)一步構(gòu)建3大核心因素結(jié)構(gòu)模型，發(fā)現(xiàn)平臺(tái)特質(zhì)與社群影響對(duì)學(xué)生SPOC平臺(tái)的使用意愿具有顯著的解釋力度。

關(guān)鍵詞：技術(shù)接受模型；因素分析；結(jié)構(gòu)模型

DOIDOI：10.11907/rjdk.151678

中圖分類號(hào)：TP319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-7800（2015）007-0076-03

0 引言

2012年是MOOC元年。這一年，MOOC迅速在全球升溫，平臺(tái)建設(shè)風(fēng)起云涌。美國(guó)的Coursera、Udacity和edX三大平臺(tái)、薩爾曼·可汗創(chuàng)建的可汗學(xué)院、“中國(guó)大學(xué)MOOC”等相繼成為MOOC主流平臺(tái)。MOOC作為一種新型的教學(xué)與學(xué)習(xí)方法，在教學(xué)設(shè)計(jì)、過(guò)程管理等方面提供了很好的實(shí)踐思路[1]。然而，MOOC在實(shí)際應(yīng)用中也出現(xiàn)了一些亟待解決的問(wèn)題。例如，飚高的中途退課率、教學(xué)管理混亂、學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)難以消化、教學(xué)模式沿用傳統(tǒng)課堂等[2-4]。面對(duì)這樣的問(wèn)題，哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等名校開(kāi)始跨越MOOC，嘗試一種小而精的課程類型——SPOC，即小規(guī)模私有在線課程（Small Private Online Course，SPOC）。SPOC概念目前已被廣泛地應(yīng)用于MOOC與實(shí)體教學(xué)結(jié)合，并在世界各地的混合式教學(xué)實(shí)踐中取得良好效果。清華大學(xué)部分課程已經(jīng)依托“學(xué)堂在線”在國(guó)內(nèi)多所高校以SPOC形式進(jìn)行試點(diǎn)。上海卓越“課程中心”作為高校校內(nèi)SPOC教學(xué)的應(yīng)用平臺(tái)，已被多所高校采用，如上海交通大學(xué)、武漢大學(xué)、湖南大學(xué)、山東大學(xué)、四川大學(xué)等，“課程中心”教學(xué)平臺(tái)關(guān)注師生的應(yīng)用體驗(yàn)，打通校內(nèi)各數(shù)據(jù)庫(kù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)名實(shí)課學(xué)習(xí)，提供智能教學(xué)管理，隨時(shí)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡，便于教師科學(xué)地開(kāi)展學(xué)習(xí)行為分析。除此之外，靈活的師生互動(dòng)、多元化的評(píng)價(jià)、個(gè)性化的學(xué)習(xí)跟蹤等，均為SPOC教學(xué)拓展了思路。因此，開(kāi)展SPOC平臺(tái)影響因素研究不僅很有必要，而且非常具有發(fā)展前景。

1 文獻(xiàn)綜述

近幾年，關(guān)于SPOC平臺(tái)影響因素研究并不多見(jiàn)，大多數(shù)以網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)平臺(tái)為基礎(chǔ)開(kāi)展因素研究，一般是以Davis提出的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）為理論基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸。TAM理論提出“感知有用性”和“感知易用性”是影響技術(shù)接受的關(guān)鍵因素，個(gè)體差異、資源以及系統(tǒng)質(zhì)量等“外部因素”對(duì)使用態(tài)度和使用意向間接發(fā)揮作用[5-8]。學(xué)者王仙雅[9]通過(guò)構(gòu)建混合學(xué)習(xí)模式下數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)使用意愿影響因素，對(duì)TAM模型提出新的外部變量，即網(wǎng)絡(luò)外部性和交互性。其中，網(wǎng)絡(luò)外部性包括“相關(guān)網(wǎng)絡(luò)規(guī)?！焙汀案兄a(bǔ)充性”，而交互性包括“人與系統(tǒng)交互”和“人與人交互”，但其所指交互性更多地體現(xiàn)為“感知易用性”、“感知有用性”，如此剝離出來(lái)，造成評(píng)價(jià)指標(biāo)較多。學(xué)者柏宏權(quán)[10]在對(duì)中小學(xué)教師使用虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)影響因素的研究中，提出使用意向直接受“績(jī)效期望”、“易用期望”和“社群影響”的影響，而“配套情況”對(duì)使用行為有影響，性別、教齡、網(wǎng)絡(luò)自我效能是調(diào)節(jié)變量。該模型概括度高、可操作性強(qiáng)，涉及評(píng)價(jià)指標(biāo)較為全面，但未考慮“配套情況”對(duì)使用意向的直接影響。

綜合上述模型，本研究提出適用于分析高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的影響因素模型，在該模型中，使用意向直接由“有用期望”、“易用期望”、“社群影響”和“配套情況”影響，進(jìn)而影響使用行為，性別、年級(jí)、專業(yè)是調(diào)節(jié)變量。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 問(wèn)卷編制

本研究問(wèn)卷系研究者根據(jù)文獻(xiàn)資料并結(jié)合專家訪談分析加以編制，格式采用李克特5點(diǎn)量表形式。本問(wèn)卷分3個(gè)部分：①收集測(cè)試者的背景資料，包括性別、年級(jí)、專業(yè)、經(jīng)驗(yàn)以及使用頻率等陳述性資料；②收集影響使用SPOC平臺(tái)的相關(guān)因素，共有14個(gè)題目，并以數(shù)個(gè)題目來(lái)測(cè)量單一因素；③收集學(xué)生對(duì)SPOC平臺(tái)的使用意向。

2.2 樣本收集

本研究樣本取自國(guó)內(nèi)某所985兼211高校，隨機(jī)選取該校2012級(jí)150名學(xué)生作為被試。調(diào)查方法采用網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)問(wèn)卷方式收集，回收率高，便于統(tǒng)計(jì)分析。本次研究共發(fā)放問(wèn)卷150份，最終收回148份，其中有效問(wèn)卷107份，有效回收率72%，經(jīng)鑒別數(shù)據(jù)來(lái)源均有效。在性別方面，被試男女比例為41.22%和58.78%。專業(yè)方面，理科為23.65%，醫(yī)科24%，工科29.22%，文科21.78%。

2.3 研究方法

本研究采用的統(tǒng)計(jì)軟件為SPSS，研究過(guò)程使用的分析方法主要是項(xiàng)目分析、因素分析、信度分析和多元回歸分析。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析主要目的在于求出問(wèn)卷個(gè)別題目的臨界值——CR值，將未達(dá)顯著水準(zhǔn)的題目刪除，從而對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行完善和修訂。本研究中，首先需要將被試者進(jìn)行高低分組。通常情況下，如果測(cè)量數(shù)據(jù)在分布形態(tài)上呈現(xiàn)正態(tài)，一般采用極端分組法，兩端最適比例27%[11]。本研究問(wèn)卷總分整體呈現(xiàn)正態(tài)分布，故將受試者分為高低兩組，求出被試在每題得分上的差異性，如果兩組被試之間的T值達(dá)顯著水平，即可認(rèn)定這個(gè)題目能夠鑒別不同受試者的反應(yīng)程度，予以保留。經(jīng)過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，14個(gè)題目的t值均達(dá)顯著，表示問(wèn)卷14個(gè)題目均具有鑒別度，所有題目均能鑒別出不同被試的反應(yīng)程度，予以保留。

3.2 因素分析

因素分析主要是通過(guò)檢驗(yàn)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度來(lái)判斷其中的因素關(guān)系。本研究采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行因素分析，按照特征值超過(guò)1進(jìn)行抽取，對(duì)其進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)家Kaiser給出的標(biāo)準(zhǔn)，KMO>0.9時(shí)，做因子分析的效果最理想，KMO在0.5以下則不宜進(jìn)行因素分析[12]。經(jīng)過(guò)分析可知本研究中KMO值為0.886，根據(jù)學(xué)者Kaiser的觀點(diǎn)，本研究適合進(jìn)行因素分析，此外， Bartlett's球形檢驗(yàn)卡方值為809.254（自由度為91），達(dá)到顯著，代表母群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。具體見(jiàn)表1。

關(guān)于因素?cái)?shù)目的挑選，以特征值大于1者為判斷依據(jù)。從因素分析表中可以看出，問(wèn)卷特征值大于1的因素有3個(gè)，分別為4.004、2.635和2.455，其解釋變異量分別為28.601%、18.820%和17.535%，累積的解釋變異數(shù)為64.956%。因此，可將預(yù)設(shè)因素重新歸納為3個(gè)，即影響高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的因素主要有“平臺(tái)特質(zhì)”、“配套服務(wù)”和“社群影響”，如表2所示。

3.3 信度分析

為進(jìn)一步了解問(wèn)卷的可靠性與有效性，開(kāi)展信度檢驗(yàn)。信度檢驗(yàn)一般采用Cronbach'a值來(lái)進(jìn)行，在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，可接受的最小信度一般為0.7。本研究中問(wèn)卷總體信度值為0.912，三大因素的信度值分別為0.881、0.723和0.805，均在0.7水平之上，證明問(wèn)卷信度較好。

3.4 回歸分析

通過(guò)上述因素分析，發(fā)現(xiàn)影響高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的因素主要有平臺(tái)特質(zhì)、配套服務(wù)和社群影響。為進(jìn)一步探究這3個(gè)因素對(duì)學(xué)生使用意向的解釋程度，采用“同時(shí)回歸法”對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行多元回歸分析，預(yù)設(shè)自變量為平臺(tái)特質(zhì)、配套服務(wù)和社群影響，因變量為使用意向。

考慮到自變量之間可能具有的高度相關(guān)會(huì)影響每一個(gè)自變量對(duì)于因變量解釋力的估計(jì)程度，因而首先對(duì)自變量間進(jìn)行共線性診斷。自變量的共線性診斷通常參看方差膨脹系數(shù)（VIF）進(jìn)行判斷，一般當(dāng)VIF大于5時(shí)，自變量之間就有很高的相關(guān)，VIF大于10時(shí)，表示共線性已經(jīng)嚴(yán)重威脅參數(shù)估計(jì)的穩(wěn)定性了[11]。由表4可知，自變量的VIF均在5以下，所以本研究中自變量間共線性不明顯，3個(gè)自變量均會(huì)保留在回歸模型中，故初步的因素回歸模型方程式可表示為Y=b1X1+b2X2+b3X3+a。

從回歸模型摘要表可以發(fā)現(xiàn)3個(gè)自變量對(duì)于因變量的影響，具有高度的解釋力，整體的R2系數(shù)為0.583，表示3個(gè)自變量可以解釋學(xué)生SPOC平臺(tái)使用意向58.3%的變化量。模型檢驗(yàn)結(jié)果指出回歸效果達(dá)顯著水平（F（3，103）=48.029，p=0.000），具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義，如表3所示。

表3 回歸模型摘要

模式[]R[]R2[]調(diào)整R2[]估計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)誤[]變更統(tǒng)計(jì)量

R2改變量[]F改變量[]分子自由度[]分母自由度[]顯著性F改變[]Durbin-Watson檢驗(yàn)

1[]0.764a[]0.583[]0.571[]0.580[]0.583[]48.029[]3[]103[]0.000[]2.106

進(jìn)一步對(duì)回歸系數(shù)進(jìn)行查看，發(fā)現(xiàn)平臺(tái)特質(zhì)回歸Bete系數(shù)為0.640，t=6.721，p=0.000，達(dá)到顯著，表示SPOC自身平臺(tái)特質(zhì)越高，學(xué)生的使用意向就越高。社群影響回歸Bete系數(shù)為0.244，t=2.871，p=0.005，具有顯著的解釋力，表示學(xué)生對(duì)SPOC平臺(tái)的使用意向受周圍社會(huì)關(guān)系的影響極大。而配套服務(wù)在0.05的水平上仍未達(dá)顯著，說(shuō)明SPOC平臺(tái)的相關(guān)配套服務(wù)，如技術(shù)人員是否到位、公共機(jī)房建設(shè)等學(xué)生關(guān)注度不大，如表4所示。

4 結(jié)論與建議

本文基于技術(shù)接受模型構(gòu)建了高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)影響因素模型，利用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

從因素分析與信度分析的結(jié)果來(lái)看，影響學(xué)生使用SPOC平臺(tái)（課程中心）的核心因素有平臺(tái)特質(zhì)、配套服務(wù)以及社群影響，這三者相互滲透，相互影響。平臺(tái)特質(zhì)是影響學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的首要因素，它主要涉及平臺(tái)的使用情況和易用程度。配套服務(wù)是保障因素，包括配套硬服務(wù)和軟服務(wù)。在硬服務(wù)方面，隨著移動(dòng)互聯(lián)的發(fā)展，移動(dòng)優(yōu)先（Mobile First）已經(jīng)成為諸多教育企業(yè)的戰(zhàn)略發(fā)展方向，在軟服務(wù)方面，更關(guān)注師生的用戶體驗(yàn)，盡可能提供一些優(yōu)質(zhì)體驗(yàn)服務(wù)。社群影響則是促使學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的重要因素，學(xué)生對(duì)來(lái)自教師、同伴的推薦，認(rèn)可度比較高，更容易產(chǎn)生信任感進(jìn)而影響使用，這也從另一方面反映了在平臺(tái)的推廣過(guò)程中，要從用戶的角度出發(fā)，注重用戶口碑效應(yīng)。

從多元回歸的結(jié)果分析來(lái)看，學(xué)生對(duì)SPOC平臺(tái)的使用意向受平臺(tái)特質(zhì)與社群影響的因素很大，平臺(tái)越有用、越易用、老師同伴越推薦，則學(xué)生的使用意愿越強(qiáng)。而配套服務(wù)對(duì)學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的意愿并不顯著，說(shuō)明學(xué)生對(duì)相關(guān)配套服務(wù)的關(guān)注度不高，但是通過(guò)個(gè)別訪談，了解到配套服務(wù)在一定程度上制約著學(xué)生對(duì)SPOC平臺(tái)的進(jìn)一步使用。

本研究在一定程度上說(shuō)明了高校學(xué)生使用SPOC平臺(tái)的影響因素，并為提高學(xué)生使用意愿提供了一定的理論依據(jù)。由于研究條件的局限，并未綜合考慮環(huán)境、被試選擇等因素，而學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、行為習(xí)慣等個(gè)體差異也是影響使用意向的潛在因素，這些問(wèn)題都將是下一步研究的重點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王文禮.MOOC的發(fā)展及其對(duì)高等教育的影響[J].江蘇高教，2013（2）：53-57.

[2] 祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時(shí)期的在線學(xué)習(xí)新樣式[J].開(kāi)放教育研究，2014，3（20）：36-43.

[3] 徐葳，賈永政，阿曼多·福克斯，等.從MOOC到SPOC——基于加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)MOOC實(shí)踐的學(xué)術(shù)對(duì)話[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014 （4）：13-22.

[4] 鄭奇，楊竹筠.SPOC：結(jié)合高校教學(xué)的融合創(chuàng)新[J].物理與工程，2014，24（1）：15-18.

[5] DAVIS F D. Perceived usefulness，perceived ease of use， and user acceptance of information technology[J].MIS Quarterly，1989，13（3）：319-340.

[6] LIU I F，CHEN M C，SUN YEALI S，et al.Extending the TAM model to explore the factors that affectIntention to use an online learning community [J].Computers & Education，2010，54（2）：600-610.

[7] LEE B C ，YOON J O， LEE I . Learners acceptance of e -learning in South Korea：theories and results[J].Computers& Education，2009，53（4）：1320-1329.

[8] RAAIJ E M，SCHEPERS J J L .The acceptance and use of a virtual learning environment in china [J].Computers & Education，2008，50（3）：838-852.

[9] 王仙雅.混合學(xué)習(xí)模式下E-Learning平臺(tái)使用意愿的影響因素研究[J].電化教育研究，2013 （11）：72-85.

[10] 柏宏權(quán).中小學(xué)教師使用虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的影響因素研究[J].電化教育研究，2013 （11）：46-52.

[11] 鄭日昌，蔡永紅，周益群.心理測(cè)量學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1991.

[12] 吳明隆.SPSS統(tǒng)計(jì)應(yīng)用實(shí)務(wù)：?jiǎn)柧矸治雠c應(yīng)用統(tǒng)計(jì)[M].北京：科學(xué)出版社，2003.

（責(zé)任編輯：杜能鋼）