梅曉玲

“模塊教學(xué)”即在教學(xué)中打通文章間的壁壘，重組教學(xué)點，以自主交流、小組合作等形式進(jìn)行教學(xué)，該教學(xué)方式正是基于對建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)通過個人建構(gòu)來理解世界，通過原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)。筆者結(jié)合一堂研讀課為例談建構(gòu)主義理論之于“模塊教學(xué)”實踐的引領(lǐng)。

一、話題導(dǎo)讀，自主建構(gòu)的基石

建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不應(yīng)被看成是對于教師所傳授知識的被動接受，而應(yīng)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動建構(gòu)的活動?！?/p>

《海倫·凱勒》、《二泉映月》展示了兩位殘疾人對生活的熱愛，將這兩篇文章整合成“不屈不撓”，設(shè)計話題:

話題1:海倫·凱勒和阿炳面對著怎樣不幸的命運，取得了什么成就?

話題2:兩篇文章不約而同地寫到了影響他們的重要人物(老師、師父)，結(jié)合詞句談他們給你留下的印象?

話題3:除了恩師教導(dǎo)，你覺得他們是憑著什么取得成功的?

話題導(dǎo)讀是基于對語文教學(xué)現(xiàn)狀的思考。當(dāng)前語文教學(xué)的主要癥結(jié)是知識授受的觀念根深蒂固，閱讀本應(yīng)是一種以理解和創(chuàng)造為旨?xì)w的對話活動，是教師、學(xué)生、教材之間多方位的對話教學(xué)。反觀課堂，教師害怕放手，學(xué)生不敢言說;教師口若懸河，學(xué)生默默不語;教師不斷發(fā)問，學(xué)生疲于應(yīng)付……常說“讓學(xué)于生”，“以學(xué)生為中心”也正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點?！霸掝}導(dǎo)讀”為這樣的學(xué)習(xí)觀提供了階梯，讓學(xué)生順梯而上，話題既是知識點，又是教學(xué)方法點，更是文章導(dǎo)讀點。在話題的引導(dǎo)下，課前學(xué)生自學(xué)文本，主動與課文親近，根據(jù)已有經(jīng)驗，主動對新知識進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)屬于自己的知識結(jié)構(gòu)。

二、小組合作，積極探究的過程

“維果斯基認(rèn)為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種社會性、交互性的協(xié)作學(xué)習(xí)?！倍〗M合作無疑給了學(xué)生一個相互溝通和交流，共同完成任務(wù)的平臺。學(xué)生圍繞本堂課的三個話題，在組內(nèi)充分交流，彼此思維碰撞。

交流話題3 海倫·凱勒人物形象時，有學(xué)生能抓住比喻句:“她不分晝夜，像一塊干燥的海綿吮吸著知識的甘霖?！斌w會海倫對知識的渴求，有學(xué)生則扣住“拼命摸讀”、“不停地書寫”感受到海倫拼盡了全力，只為了汲取知識，有些學(xué)生立刻補充“這就是如饑似渴”，還有的說:“我想到了成語廢寢忘食、孜孜不倦?！?/p>

學(xué)生們你一言我一語，他們是課堂的主角，相互的補充讓海倫勤奮努力、自信樂觀的形象一步步地豐滿。作為師者的我做的只是必要的推進(jìn)和適當(dāng)?shù)狞c評。學(xué)生是聰慧的，他們之間的相互補充讓人物形象躍然于交流之間，當(dāng)然有時他們之間也會有針鋒相對的辯論，正是在這補充與辯論之間讓人感受到協(xié)作共享與對話交流之于教學(xué)的重要意義，如建構(gòu)主義強調(diào)的“學(xué)習(xí)過程的社會屬性表明知識的構(gòu)建不是個體在孤立的狀態(tài)下實現(xiàn)的，而是在積極參與團(tuán)體實踐活動的過程中，通過討論、交流及共享來完成的?！?/p>

三、情境創(chuàng)設(shè)，意義建構(gòu)的助推

“建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的意義建構(gòu)?！苯虒W(xué)情境的目的在于激發(fā)學(xué)生積極參與到知識形成的過程中去，而不是為課堂的花哨而創(chuàng)設(shè)情境。對于《二泉映月》這首曲子的描述是全文濃墨重彩之處，于是設(shè)計這樣的情境:讓我們一起用語文的方式來“聽”這《二泉映月》。在抓詞品句的過程中學(xué)生內(nèi)心自然而然地建構(gòu)起阿炳那豐富的內(nèi)心世界與情感呼喚。

學(xué)生自由讀第5 自然段，扣住語言文字去“聽”三種旋律，旋律的起初階段，學(xué)生扣住關(guān)鍵詞“委婉連綿”、“蜿蜒而來”“緩緩流淌”等聽出音樂緩慢優(yōu)美，感受阿炳對二泉美景的贊嘆，對師父的懷念;旋律高潮部分，學(xué)生抓住關(guān)鍵詞感受阿炳對命運的抗?fàn)帲⒆x出了對未來的向往;學(xué)生還從字里行間聽到了阿炳舒緩起伏、恬靜激蕩的樂聲，感受他內(nèi)心深處的愛。

以語文的方式去聽音樂，讓學(xué)生主動地投入到知識的建構(gòu)中去，然而其最大的價值不在于活躍了課堂，更在于將學(xué)生的思維定格在文本的言語中，從文字中去感受語言的美好，內(nèi)心的呼喚。以情境呈現(xiàn)問題，設(shè)計開放學(xué)習(xí)環(huán)境，啟動學(xué)生的思維，使其積極參與課堂教學(xué)，成為學(xué)習(xí)主體。

葉芝曾說過:“教育是為學(xué)生點燃一把火，而不是為學(xué)生注滿一桶水?！逼谠S著在建構(gòu)主義理論的關(guān)照下，變語文課堂的預(yù)定性和封閉性為課堂的生成性和開放性，變語文課堂的知識本位為學(xué)生發(fā)展本位，整體提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。