鄧 玲

《三亞落日》是蘇教版第十冊的一篇課文，作家運用活潑、清新的語言描繪了三亞落日的美麗景象。浪漫是語文的氣質(zhì)。落日作為文學領(lǐng)域的一種意象，自然具有它特殊的文學意味。

一、案例回放

教學本課時，為了讓學生感受到落日的美麗和壯觀，我讓學生先劃出其中描寫夕陽滑落時的句子和詞語，接下來組織學生以競賽的形式看誰讀得最棒。前兩個學生讀得都不錯，第三個學生是個女生，她的朗讀沒能得到我的認可，于是，在我的指導和鼓勵下，這個小女孩又讀了一遍，但和前一遍相比仍然沒有什么大的變化，小女孩低下了頭。我也顯得有些失望，但馬上調(diào)整了一下自己的情緒，說：“沒關(guān)系，咱們聽聽其他同學是怎樣讀出對三亞落日的這種喜愛之情的……”

下課后，本來想找那個小女孩交流一下，但她卻一溜煙兒地離開了教室。于是那個“低下了頭”的小女孩便始終縈繞在我的腦際，也打開了我思考的空間，我在想，她為什么讀不好呢？

二、理性思考

1.觸動心靈，才能產(chǎn)生獨特感受

葉老師說過：“要求語感的敏銳，不能單從語言、文字上去揣摩，而是應(yīng)當把生活經(jīng)驗聯(lián)系到語言、文字上去?！本褪钦f只有文本內(nèi)容聯(lián)系或引發(fā)起了兒童某一方面的生活經(jīng)驗，才能觸動個體心靈并產(chǎn)生獨特的感受，朗讀才會有味道。

這個小女孩之所以讀不出“喜愛之情”，原因可能有二：第一，文章沒有引起她生活經(jīng)驗的再現(xiàn)，比如記憶中原本就沒有“海邊落日”這一表象，這在小學尤其在農(nóng)村地區(qū)是極有可能的，這就需要老師借助圖片、想象等幫她建立起這樣的表象，進而去感受落日之美，當然也可以借助其他喜愛的事物“遷移”到朗讀指導中來；第二，雖然引發(fā)起了她的生活經(jīng)驗，但這個經(jīng)驗可能是痛苦的至少不是美好的，而這個可能的“痛苦經(jīng)驗”又直接影響到了她的審美情趣，面對這么多充滿個性的孩子，我想這個可能是不能排除的。

朗讀中的“有感情”不完全是文章本身所要傳達的感情，也不是老師所認定的某一種感情，而是一種“真感情”，是文字所引發(fā)出的個體的心靈波動。只有認識到了這一點，才有可能在朗讀指導過程中充分引發(fā)、調(diào)動起主體的真實情感體驗，才能做到尊重個體的獨特心理感受，也才能避免整齊劃一或者矯揉造作。

2.“好”與“不好”的標準問題

設(shè)想一下，如果這個孩子平時就不善言談，朗讀基礎(chǔ)也比較差，那么與自己以前的朗讀情況相比，今天她的朗讀也許就能稱得上是“好”，是“進步”，關(guān)鍵是這“好”與“不好”的標準到底應(yīng)該從哪些角度去思考。

不能不指出的是，面對一篇文章，我們在指導學生進行朗讀之前，已經(jīng)在腦子中有了一個“先在”的標準，即“應(yīng)該讀出這樣的感情”“這樣讀才是美的”等等。這個“先在”的標準就成了衡量一個同學朗讀“好”與“不好”的一道門檻兒，而這個標準恰恰是從課文本身、從老師的審美感受出發(fā)制定出來的，并沒有或很少從學生的角度出發(fā)去思考。也許小女孩會傷心：“我感覺這一次比以前讀得好多了，但還是不好?！币部赡軙f：“我喜歡日出，就是不喜歡日落，怎么讀出喜愛之情？”

我頓時明白了，朗讀指導過程中的評價要考慮到學生個體的因素，而尊重個體的情感體驗也并不意味著朗讀中“有感情”這一要求就沒有了一個大致標準，事實上，每篇文章都有它的感情基調(diào)，朗讀還是要立足于文本，讀出這種感情基調(diào)。所以，我們不能用整齊劃一的“模子”自上而下地套在所有學生的身上，而是要給予他們充分的理解和有針對性的審美情感引導。

3.朗讀指導的“形”與“神”

朗讀自然需要一定的技術(shù)才能準確傳達出內(nèi)心的情感，這是朗讀指導中“形”的問題；但倘若朗讀者并沒有被文本喚起內(nèi)心中的情感波動，只靠“輕、重、停、連”等技術(shù)行為去支撐整個朗讀過程，這朗讀情形及其對孩子日后的影響又會是怎樣的呢？在如上這個朗讀指導過程中，我的著眼之處更多停留在技術(shù)層面，欠缺的恰恰是“神”的問題的解決，這種缺乏情感引導的朗讀自然就成了無源之水、無本之木，指導效果甚微。長此以往，朗讀就會淪落成為一種充滿著矯揉造作“偽情感”的機械模仿。

只有“情動于中”才能“形于言”，由此我們應(yīng)該認識到，朗讀指導表面上看起來是一個技術(shù)問題，實則在其“神”，它實際是一種精神與情感的導航。