○李耘達(dá)

（北京語(yǔ)言大學(xué)，北京100083）

一、源起

在今天的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，以《漢語(yǔ)拼音方案》為語(yǔ)音教學(xué)先導(dǎo)工具的方法占據(jù)著主流地位，即先以拼音教語(yǔ)音，之后進(jìn)入簡(jiǎn)單句子、簡(jiǎn)單交際用語(yǔ)的學(xué)習(xí)?！稘h語(yǔ)拼音方案》以世界通行的拉丁字母為漢語(yǔ)注音，對(duì)大部分學(xué)習(xí)者來(lái)講，在入門(mén)階段是一根相對(duì)方便的拐杖，有利于學(xué)生克服學(xué)習(xí)初期的畏難情緒，能比較順利地度過(guò)語(yǔ)音階段。

然而《漢語(yǔ)拼音方案》對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者造成的語(yǔ)音誤導(dǎo)一直存在。對(duì)“漢語(yǔ)拼音作為語(yǔ)音教學(xué)并行工具”表示置疑的聲音不斷涌現(xiàn)。漢語(yǔ)拼音這根拐杖最后常常成了“第三條腿”，對(duì)學(xué)生習(xí)得正確語(yǔ)音產(chǎn)生負(fù)面影響，這點(diǎn)在很多語(yǔ)音習(xí)得研究中曾指出，如蔡整瑩、曹文（2002）等。

《漢語(yǔ)拼音方案》造成的語(yǔ)音誤導(dǎo)，呂必松先生總結(jié)為三點(diǎn)：1.學(xué)生將《漢語(yǔ)拼音方案》中的拉丁字母與自己的母語(yǔ)或已學(xué)過(guò)的第二語(yǔ)言（如英語(yǔ)）中的字母相混淆，造成先入為主的誤讀、誤拼；2.《漢語(yǔ)拼音方案》的部分拼寫(xiě)方法對(duì)音節(jié)讀音的誤導(dǎo)，如uei（ui）、uen（un）、iou（iu）的省寫(xiě)，ju（jü）、qu（qü）、xu（xü）中“ü”寫(xiě)為“u”，zhi、chi、shi、ri、zi、ci、si中的“i”實(shí)際不是[i]等；3.《漢語(yǔ)拼音方案》使學(xué)生“誤以為漢語(yǔ)音節(jié)的發(fā)音就是聲母、韻母和聲調(diào)的拼合”。（呂必松，《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的新思路》，2008年北語(yǔ)講座）

二、從心理語(yǔ)言學(xué)看《漢語(yǔ)拼音方案》造成誤導(dǎo)的原因

（一）第二語(yǔ)言語(yǔ)音學(xué)習(xí)的動(dòng)作技能屬性

拼音方案對(duì)學(xué)生第二語(yǔ)言語(yǔ)音學(xué)習(xí)的影響，是和語(yǔ)音學(xué)習(xí)的特殊心理過(guò)程密切相關(guān)的。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言有語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等多個(gè)層面，其中語(yǔ)音的學(xué)習(xí)，是和其他層面的學(xué)習(xí)差異最大的。它是“聽(tīng)覺(jué)—?jiǎng)佑X(jué)”反應(yīng)的過(guò)程，以聽(tīng)覺(jué)反饋、視覺(jué)補(bǔ)充等公開(kāi)反饋通路自我監(jiān)控與調(diào)整。有學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)音能力在獲得和保持的過(guò)程中具有動(dòng)作技能—智慧技能二重性，但最終轉(zhuǎn)化為動(dòng)作技能。（毛世楨，2008）打個(gè)比方，語(yǔ)音教學(xué)是“語(yǔ)言教室里的體育課”。

在學(xué)習(xí)新的語(yǔ)音時(shí)，學(xué)習(xí)者需要獲得聽(tīng)覺(jué)信息，經(jīng)過(guò)一段“試誤式學(xué)習(xí)”模仿這個(gè)語(yǔ)音，最終把學(xué)習(xí)者的發(fā)音動(dòng)作鞏固下來(lái)，以此作為該語(yǔ)音的認(rèn)知信息保存。

（二）對(duì)聲音表象的記憶困難導(dǎo)致學(xué)習(xí)者依賴(lài)于熟悉的表音字母記憶語(yǔ)音

但是，發(fā)音器官屬于小肌肉群的精細(xì)運(yùn)動(dòng)，學(xué)習(xí)者看不到。語(yǔ)音形成表象記憶比視覺(jué)表象難度大得多。正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者不易記憶聲音表象，也不易記憶發(fā)音器官的細(xì)小動(dòng)作，所以非常容易依賴(lài)已經(jīng)比較熟悉的“拉丁字母”來(lái)記憶漢語(yǔ)的發(fā)音。這種“記憶”其實(shí)是用自己內(nèi)化的規(guī)則去生成語(yǔ)音，從而補(bǔ)償“聽(tīng)—模仿”及語(yǔ)音記憶的不足。而漢語(yǔ)拼音作為學(xué)生“內(nèi)化規(guī)則”的重要參考來(lái)源，也就成為語(yǔ)音偏誤的來(lái)源之一。

漢語(yǔ)拼音字母對(duì)語(yǔ)音習(xí)得的影響，不僅是“省寫(xiě)”造成誤導(dǎo)，每個(gè)表示語(yǔ)音的符號(hào)都潛在地影響了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)音的心理過(guò)程，都會(huì)在某種程度上和學(xué)生的發(fā)音產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。因此，拼音形式的選擇在對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中顯得尤為重要。

（三）學(xué)生缺乏“長(zhǎng)時(shí)間的語(yǔ)音模仿”機(jī)會(huì)的原因分析

如上所說(shuō)，作為一種“小肌肉精細(xì)運(yùn)動(dòng)”的動(dòng)作技能，語(yǔ)音的“試誤式學(xué)習(xí)”需要較長(zhǎng)時(shí)間才能趨于標(biāo)準(zhǔn)、達(dá)到熟練。對(duì)成年人來(lái)說(shuō)可能尤為如此。但在現(xiàn)實(shí)的第二語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中，這種“長(zhǎng)時(shí)間的模仿”過(guò)程往往難以真正執(zhí)行，在某種程度上，這又加重了學(xué)生對(duì)“漢語(yǔ)拼音”這根拐棍的依賴(lài)性。

造成學(xué)生缺乏長(zhǎng)時(shí)間語(yǔ)音模仿機(jī)會(huì)的原因很多，就筆者自己的觀(guān)察，大致可以歸結(jié)為三點(diǎn)：①課堂教學(xué)的局限；②學(xué)生的焦慮感；③成年人對(duì)“歸納—生成”學(xué)習(xí)策略的過(guò)分依賴(lài)。而這三點(diǎn)實(shí)質(zhì)上又“相輔相成”，互為因果。

1.課堂教學(xué)的局限。目前國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，純語(yǔ)音教學(xué)階段一般只有一周到兩周時(shí)間。真正分配到課堂上的時(shí)間、真正給予每個(gè)學(xué)生開(kāi)口并糾音的時(shí)間更少。在一個(gè)十幾人、二十人的課堂中，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間、學(xué)生心理多個(gè)方面來(lái)考慮，教師都很難在課堂上針對(duì)每個(gè)學(xué)生反復(fù)糾音。學(xué)生在這樣的環(huán)境下，有指導(dǎo)的語(yǔ)音練習(xí)時(shí)間非常有限，做不到足夠的“試誤”，也做不到有針對(duì)性的“反復(fù)模仿”。

2.學(xué)生的焦慮感。學(xué)生在語(yǔ)音課堂上的焦慮感，常常使他們?cè)诿鎸?duì)陌生語(yǔ)音時(shí)急于找到一種“憑借物”去記住，將難記的“聲音表象”轉(zhuǎn)化為容易記憶的一些東西。很多中國(guó)學(xué)生在學(xué)英語(yǔ)時(shí)，喜歡用漢語(yǔ)拼音或漢字記音，也是基于同樣的理由。對(duì)大多數(shù)來(lái)自表音文字母語(yǔ)背景的學(xué)生來(lái)說(shuō)，往往會(huì)認(rèn)為“漢語(yǔ)拼音”是漢語(yǔ)的一部分，察覺(jué)不到漢語(yǔ)拼音作為一種注音工具與實(shí)際語(yǔ)音的區(qū)別。學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)要面對(duì)大量的陌生語(yǔ)音，又借助他們相對(duì)熟悉的“符號(hào)”拼音字母來(lái)記憶，很容易造成由漢語(yǔ)拼音導(dǎo)致的語(yǔ)音失誤。學(xué)生在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)初期“急于開(kāi)口”進(jìn)行生存交際，也使他們往往不能精細(xì)地聽(tīng)、模仿、加工自己的語(yǔ)音。

成年人在語(yǔ)音學(xué)習(xí)上對(duì)“歸納—生成”學(xué)習(xí)策略有較大的依賴(lài)，更傾向于憑借歸納、總結(jié)等抽象理解能力獲取新知識(shí)。而語(yǔ)音學(xué)習(xí)更需要“聽(tīng)覺(jué)—?jiǎng)佑X(jué)”的學(xué)習(xí)方式，需要反復(fù)的語(yǔ)音模仿形成發(fā)音動(dòng)作的固定。成年人在語(yǔ)音學(xué)習(xí)上對(duì)“理解—生成”學(xué)習(xí)策略的過(guò)分依賴(lài)，也就恰恰是對(duì)拼音字母的依賴(lài)，是彌補(bǔ)語(yǔ)音模仿能力不足、聲音表象記憶困難的常用手段。

三、減輕《漢語(yǔ)拼音方案》誤導(dǎo)的一些方法

目前，不少學(xué)者和教師針對(duì)《漢語(yǔ)拼音方案》在語(yǔ)音習(xí)得中出現(xiàn)的問(wèn)題，提出了一些方法來(lái)減輕和回避，但這些方法存在一些問(wèn)題。

（一）延后出現(xiàn)可能引起誤導(dǎo)的漢語(yǔ)拼音省寫(xiě)形式

目前，已經(jīng)有不少教師針對(duì)此問(wèn)題，提出了教學(xué)上可以采取的一些措施。比較常見(jiàn)的有將拼音字母的省寫(xiě)延后出現(xiàn)，在前語(yǔ)音階段堅(jiān)持采用uei、uen、iou形式，等學(xué)生語(yǔ)音已經(jīng)比較熟悉、穩(wěn)定再出現(xiàn)省寫(xiě)形式。這個(gè)方法確實(shí)能夠起到一定作用，但在實(shí)際操作中會(huì)有一些漏洞。如在課本的印刷上，生詞的注音仍然是通用的省寫(xiě)，易給學(xué)生帶來(lái)混淆。此外，這個(gè)方法只對(duì)因拼寫(xiě)方法而產(chǎn)生的語(yǔ)音誤導(dǎo)有一定效果，無(wú)法進(jìn)一步解決漢語(yǔ)拼音帶來(lái)的其他問(wèn)題。

（二）“直音法”與利弊

也有一些學(xué)者認(rèn)為，不應(yīng)該以《漢語(yǔ)拼音方案》為語(yǔ)音教學(xué)先導(dǎo)工具。如呂必松先生主張采取“直音法”，直接以簡(jiǎn)單漢字作為記音工具。如“加”代表音節(jié)“jiā”、“見(jiàn)”代表音節(jié)“jiàn”等。這樣除了可以避免相似字母的先入為主、拼寫(xiě)方式的誤導(dǎo)，還可以幫助學(xué)生建立音節(jié)的“整體”意識(shí)，即上文中呂先生說(shuō)的第三點(diǎn)：避免學(xué)生“誤以為漢語(yǔ)音節(jié)的發(fā)音就是聲母、韻母和聲調(diào)的拼合”。當(dāng)然《漢語(yǔ)拼音方案》同樣要教，但要作為一種查字典的工具、電腦輸入法來(lái)教，不能用《漢語(yǔ)拼音方案》來(lái)教語(yǔ)音?！稘h語(yǔ)拼音方案》出現(xiàn)的時(shí)間要大大推后。

呂必松先生的“直音法”是比較激進(jìn)的一種方法，從某種意義上來(lái)講“一勞永逸”，去掉了拼音字母作為語(yǔ)音“拐棍”這個(gè)方法。呂先生也采用直音法和傳統(tǒng)語(yǔ)音教學(xué)法做過(guò)一些對(duì)比實(shí)驗(yàn)，結(jié)果證明“以直音法教學(xué)的班級(jí)，學(xué)生的發(fā)音至少不比教拼音的班級(jí)差”。

但是，“直音法”也有一些問(wèn)題。教師雖然不以拼音字母教學(xué)生發(fā)音，但是學(xué)生不一定不使用熟悉的字母“標(biāo)注”漢語(yǔ)發(fā)音。正如中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，不乏以“三克油”標(biāo)注“thankyou”。在對(duì)外漢語(yǔ)課堂中，漢語(yǔ)拼音雖然“缺位”，但學(xué)生的焦慮感、課堂教學(xué)的時(shí)間緊迫性等局限都仍然存在，此時(shí)學(xué)生沒(méi)有拼音的拐棍，會(huì)需要其他一些“憑借物”幫助記憶聲音表象。此時(shí)學(xué)生的語(yǔ)音錯(cuò)誤很可能不會(huì)因不用漢語(yǔ)拼音而減少，而只能說(shuō)更加不可預(yù)期。

四、從語(yǔ)音學(xué)習(xí)心理過(guò)程看如何減輕《漢語(yǔ)拼音方案》造成的誤導(dǎo)

漢語(yǔ)拼音作為語(yǔ)音教學(xué)“拐棍”具有兩面性，既在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中幫助記憶，同時(shí)也產(chǎn)生語(yǔ)音誤導(dǎo)。從上文分析的學(xué)生學(xué)習(xí)心理過(guò)程入手，可以采用一些減輕學(xué)生焦慮感、給學(xué)生創(chuàng)造合適的機(jī)會(huì)多聽(tīng)多模仿的手段，在保留漢語(yǔ)拼音的情況下，盡量減輕它帶來(lái)的誤導(dǎo)。如：

1.延長(zhǎng)語(yǔ)音教學(xué)階段的時(shí)間，減少一節(jié)課教授的聲母、韻母、音節(jié)數(shù)量。避免學(xué)生一下子面對(duì)多個(gè)陌生語(yǔ)音，減輕學(xué)生記憶的負(fù)擔(dān)。如擔(dān)心語(yǔ)音教學(xué)階段太長(zhǎng)，會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得太過(guò)枯燥，可以考慮按語(yǔ)音的進(jìn)度編寫(xiě)有交際意義的課文，或讓語(yǔ)音進(jìn)度適當(dāng)與課文結(jié)合。如第一課學(xué)習(xí)“你好、您好、謝謝”，語(yǔ)音教學(xué)最好集中在這幾個(gè)聲母、韻母及拼合的四聲練習(xí)上。

2.帶學(xué)生練習(xí)語(yǔ)音時(shí)，不在視覺(jué)上首先突出拼音的形態(tài)。讓學(xué)生習(xí)慣于“聽(tīng)覺(jué)—?jiǎng)佑X(jué)”的學(xué)習(xí)方式，糾正成年人過(guò)度依賴(lài)的“理解—生成”策略。讓學(xué)生多用耳朵聽(tīng)教師的發(fā)音，用眼睛看教師的嘴形。反復(fù)操練，個(gè)別糾正，直到發(fā)音動(dòng)作基本固定下來(lái)，最后出現(xiàn)拼音字母。

3.組織形式豐富的課堂活動(dòng)。語(yǔ)音階段學(xué)習(xí)容易枯燥，一味模仿會(huì)令學(xué)生失去興趣，喪失注意力，背離糾音的初衷。教師可將“大量開(kāi)口模仿”的機(jī)會(huì)融入課堂活動(dòng)，如：做“回聲游戲”（即老師說(shuō)一遍，指定組說(shuō)兩遍、三遍或四遍等）、“大聲—小聲反應(yīng)”練習(xí)，也可充分利用獨(dú)唱、輪唱、齊唱等形式，不給學(xué)生留下機(jī)械訓(xùn)練的印象，但創(chuàng)造大量機(jī)會(huì)給學(xué)生不斷模仿重復(fù)語(yǔ)音。

[1]D.W.卡羅爾.語(yǔ)言心理學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社，2007.

[2]蔡整瑩，曹文.泰國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)音偏誤分析[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2002（2）.

[3]毛世楨.對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社，2008.