李 拉

(南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育研究所 江蘇南京 210038)

教師教育一體化是教師專業(yè)化的核心內(nèi)涵之一，也是教師教育改革的重要方向。一體化的教師教育主要包含三層意思:一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化;二是中小學(xué)幼教師教育一體化;三是教學(xué)研究與教學(xué)實踐的一體化，即師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。［1］從教師教育一體化的視角來審視我國當前的特殊師范教育，能夠發(fā)現(xiàn)我國特殊師范教育存在著職前實際教學(xué)能力培養(yǎng)不足、職后培養(yǎng)缺乏規(guī)劃性和針對性、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相脫節(jié)等問題。［2］加強特殊教育教師隊伍建設(shè)，提高教師人才培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量，需要從教師教育一體化理論出發(fā)，通過體制與機制創(chuàng)新，探索特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有效銜接的路徑，建立職前職后一體化的特殊師范教育制度。

一、創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，建立特殊師范教育機構(gòu)與特殊教育學(xué)校合作機制

當前特殊教育教師培養(yǎng)中存在的一個突出問題是所培養(yǎng)的教師與特殊教育實踐需求之間的偏離。這種偏離不僅表現(xiàn)在培養(yǎng)層次低、培養(yǎng)類型單一等方面，更深層次地表現(xiàn)為培養(yǎng)質(zhì)量低下問題。這使得特殊師范教育在發(fā)展中往往面臨著幾多質(zhì)疑，一方面，特殊教育學(xué)校在抱怨特殊師范教育機構(gòu)沒有為他們培養(yǎng)亟需的專業(yè)師資，另一方面，特殊師范教育機構(gòu)則抱怨他們的研究與理論得不到特殊教育學(xué)校積極的響應(yīng)和貫徹。而特殊教育師范生則抱怨他們并沒有掌握能夠有效應(yīng)對特殊教育實踐的知識與技能。在很大程度上，這一問題是由于長期以來特殊師范教育機構(gòu)的教師培養(yǎng)與特殊教育實踐相脫節(jié)造成的。事實上，從更廣泛的意義上來看，這也不僅是特殊師范教育制度存在的問題，整個世界范圍內(nèi)的教師教育在發(fā)展中也曾普遍面臨著如此困境。

20 世紀80 年代，美國為解決大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)校實踐在教師培養(yǎng)方面脫節(jié)的問題，提出了建設(shè)“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?Professional Development School，PDS)的概念。這一概念最早是在1986 年由霍姆斯小組在其《明天的教師》的報告中提出。1990 年，霍姆斯小組在另一份《明天的學(xué)校——建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校原則》的報告中，把專業(yè)發(fā)展學(xué)?？醋鼋逃處煷髮W(xué)化背景下，大學(xué)教育學(xué)院與公立中小學(xué)校之間形成伙伴關(guān)系的一種新型機構(gòu)。在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的倡導(dǎo)者之一琳達·達林－哈蒙看來，教師教育重建運動的一個主要方面就是努力創(chuàng)建專業(yè)發(fā)展學(xué)校。專業(yè)發(fā)展學(xué)校的目的，旨在通過提供諸如實踐范例、知識建構(gòu)，以及為教師教育者、新教師和經(jīng)驗豐富的教師提供交流專業(yè)認識的媒介，建立新的教師教育與發(fā)展模式。［3］在PDS 理念支撐下，美國的大學(xué)與中小學(xué)合作建立了大量的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，探索大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)校溝通協(xié)作培養(yǎng)教師的新制度模式。這種制度模式蘊含著一種系統(tǒng)的教育觀，即如果沒有優(yōu)秀的中小學(xué)安排師范生進行見習(xí)與實習(xí)，教師教育就不可能是優(yōu)秀的。如果教師沒有接受過優(yōu)秀的師范教育，中小學(xué)就不可能成為優(yōu)秀學(xué)校。要改進教育制度的某一部分，就必須改進整個教育制度。［4］教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校深刻體現(xiàn)了教師教育一體化的理念，作為一種促進教師教育制度變革的實踐模式，它改變了傳統(tǒng)固有的以大學(xué)為本位的教師教育，將中小學(xué)校視為教師培養(yǎng)的合作伙伴，大學(xué)與中小學(xué)校之間是一種“共生的”或“平等的伙伴”關(guān)系。

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育的改革也產(chǎn)生了深遠的影響。迄今，國內(nèi)已有諸多關(guān)于在我國建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論研究與實踐探索。但從特殊教育領(lǐng)域來看，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校既鮮有相關(guān)理論探討，更少于實質(zhì)層面的拓展。從我國特殊師范教育當前存在的問題來看，建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是提高特殊師范生培養(yǎng)質(zhì)量、促進特殊師范教育一體化的有效方式。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校最初的提出雖然是美國基于教師教育大學(xué)化背景下促進大學(xué)與中小學(xué)校合作的制度模式，但它作為一種教師教育一體化的實踐方式對于改革特殊師范教育領(lǐng)域內(nèi)教師培養(yǎng)與實踐需求脫節(jié)的現(xiàn)狀，提升特殊教育師范生的實踐技能無疑也會有重要的意義與作用。這種作用可以體現(xiàn)在如下幾個方面。其一，改變特殊教育師范生的實習(xí)方式，切實提升特殊教育師范生的實踐技能。特殊教育有著極強的實踐性，缺乏有效的教育實習(xí)，師范生很難切實獲取實踐知識。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校注重師范生的實習(xí)，但它又不等同于傳統(tǒng)的師范生實習(xí)學(xué)校，一般意義上的實習(xí)在教師培養(yǎng)階段存在著實習(xí)時間較短、針對性不強、實習(xí)效果不佳等現(xiàn)象。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實習(xí)是由特殊教育師范生、特殊師范教育機構(gòu)的教師教育者、特殊教育學(xué)校的指導(dǎo)教師共同構(gòu)成。實習(xí)過程既是師范生接受特殊教育學(xué)校指導(dǎo)教師的指點根據(jù)自我的反思與實踐建構(gòu)知識經(jīng)驗的過程，也是特殊師范教育機構(gòu)的教師教育者與特殊教育學(xué)校的教師共同研修、提高師范生實習(xí)成效的過程。其二，形成特殊師范教育機構(gòu)與特殊教育學(xué)校之間的有效銜接，促進特殊教育學(xué)校教師與教師教育者共同的專業(yè)成長。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的存在，溝通了特殊師范教育機構(gòu)與特殊教育學(xué)校，打破了二者在師資培養(yǎng)過程中涇渭分明的角色定位，讓特殊教育學(xué)校教師與教師教育者共同合作制定計劃與策略培養(yǎng)師范生。在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的框架下，特殊教育學(xué)校教師不僅有機會與教師教育者共同指導(dǎo)特殊教育師范生，而且特殊教育學(xué)校教師由于有著豐富的實踐經(jīng)驗，他也可以成為特殊師范教育機構(gòu)的特聘教師，承擔(dān)職前培養(yǎng)中實踐課程的教學(xué)任務(wù)。從這個角度來看，建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校還可以有效緩解特殊師范教育機構(gòu)發(fā)展中的專業(yè)師資短缺問題。這種指導(dǎo)實習(xí)、培養(yǎng)師范生以及與教師教育者合作的過程，必然也會是促進特殊教育學(xué)校教師專業(yè)反思與成長的過程。對于來自特殊師范教育機構(gòu)的教師教育者來說也同樣具有重要價值，它對于教師教育者更深層次地了解實踐需求和研究實踐問題提供了契機，從而提升教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)。在特殊教育領(lǐng)域，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校不僅可以作為培養(yǎng)師范生的基地，還可以作為教師教育者的實習(xí)基地。特別是對于我國當前諸多特殊師范教育機構(gòu)中的新教師來說，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中與特殊教育學(xué)校教師合作，也是他們熟悉特殊教育實踐、盡快適應(yīng)特殊師范教育的重要方式。這種與實踐密切聯(lián)系的模式也會改善與促進特殊師范教育機構(gòu)的職前培養(yǎng)。

我們還必須意識到，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校迄今仍是一個較新的、處于不斷探索中的事物。美國在推進教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)與教師教育改革的過程中，也出現(xiàn)了一些問題。譬如，學(xué)校教師參與積極性不高、大學(xué)教授角色轉(zhuǎn)變困難、文化制度阻礙實施效果等現(xiàn)象。［5］因而，在建設(shè)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的過程中，制定具體的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校制度是尤為重要的。首先，國家需要出臺政策，鼓勵特殊師范教育機構(gòu)與當?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，特殊師范教育機構(gòu)可以以當?shù)氐拿ば?、聾校、培智學(xué)校為基地合作建立多個不同類型的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，從而為各種類型的教師培養(yǎng)提供條件。特殊師范教育機構(gòu)還可以與普通學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，將教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為培養(yǎng)隨班就讀教師的基地。其次，要形成特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)標準，對特殊師范教育機構(gòu)與特殊教育學(xué)校之間如何合作形成相應(yīng)的制度規(guī)范，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的運行機制。需要涉及到具體的責(zé)任分工、獎懲辦法、考核評估等內(nèi)容。再次，要加大經(jīng)費投入，建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校經(jīng)費制度。正如琳達·達林－哈蒙所言:專業(yè)發(fā)展學(xué)校制度化的希望在于，各州開始承認專業(yè)發(fā)展學(xué)校是建立一個強大的教育系統(tǒng)的基礎(chǔ)部分，并且通過基本的扶持撥款資助它們。［6］對于我國來說，教育行政部門需要將特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校納入整個特殊教育發(fā)展財政預(yù)算，建立由區(qū)域財政投入為主，地方教育行政部門與特殊師范教育機構(gòu)協(xié)同投入的經(jīng)費制度，保障特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立與實踐運行。

二、整合培訓(xùn)資源，建立以省級特殊師范教育機構(gòu)為中心的層級式培訓(xùn)基地

我國當前特殊教育教師培訓(xùn)存在著培訓(xùn)制度不健全、培訓(xùn)組織管理不完善以及培訓(xùn)效果不理想等問題。完善現(xiàn)有的特殊教育教師培訓(xùn)制度，需要根據(jù)當前存在的問題，整合培訓(xùn)資源，從重建特殊教育培訓(xùn)機構(gòu)與加強培訓(xùn)組織管理入手。

首先，在培訓(xùn)的組織管理層面，需要將現(xiàn)有的各類培訓(xùn)資源進行有效整合，形成以教育行政部門為主導(dǎo)的培訓(xùn)系統(tǒng)。一般而言，教師培訓(xùn)的主體是指各級各類教師教育機構(gòu)，包括職前培養(yǎng)機構(gòu)與在職培訓(xùn)機構(gòu)，教師培訓(xùn)的組織與管理是由各級教育行政部門負責(zé)。而特殊教育教師培訓(xùn)制度與普通教育教師培訓(xùn)有所不同，由于特殊教育自身發(fā)展的獨特性以及特殊教育培訓(xùn)資源的稀缺，在實踐中特殊教育教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出培訓(xùn)主體多樣、培訓(xùn)組織機構(gòu)多重的特征。自20 世紀80 年代迄今，我國特殊教育教師培訓(xùn)的組織與實施實則由教育行政部門、殘聯(lián)部門、以及非政府組織這三類部門構(gòu)成的。培訓(xùn)主體的多樣化顯現(xiàn)出培訓(xùn)資源的豐富性，但也同時存在著培訓(xùn)資源分布不合理、資源分散缺乏整合的缺點。構(gòu)建職前職后一體化的特殊師范教育制度需要對現(xiàn)有的培訓(xùn)資源與培訓(xùn)主體進行整合。在中央層面，需要明確教育部與中殘聯(lián)在特殊教育師資培訓(xùn)方面的分工，建立以教育部為主導(dǎo)、教育部與中殘聯(lián)分工合作培訓(xùn)特殊教育師資的機制。殘疾人職業(yè)教育師資培訓(xùn)、各類康復(fù)教師的培訓(xùn)可交由中殘聯(lián)統(tǒng)籌負責(zé)，以充分發(fā)揮殘聯(lián)在職業(yè)教育、康復(fù)訓(xùn)練方面的專業(yè)功能。特殊教育學(xué)校教師、隨班就讀教師的培訓(xùn)主要由教育部統(tǒng)籌負責(zé)。在省、市等區(qū)域?qū)用?，要建立教育行政部門與殘聯(lián)部門特殊教育師資培訓(xùn)資源共享機制，由教育行政部門統(tǒng)籌安排各類特殊教育師資培訓(xùn)，吸收殘聯(lián)部門參與。從而打破教育行政部門與殘聯(lián)在組織教師培訓(xùn)方面各自為政、互不干涉的弊病。同時，鼓勵與支持地方教育行政部門與非政府組織合作，建立教育行政部門與非政府組織教師培訓(xùn)合作機制。在當前培訓(xùn)資源有限的情況下，非政府組織的特殊教育師資培訓(xùn)能為地方特殊教育發(fā)展提供重要的力量，是對政府組織的師資培訓(xùn)的重要補充。教育行政部門要積極將非政府組織納入到特殊教育師資培訓(xùn)系統(tǒng)中來，做好組織管理工作，充分利用非政府組織所提供的培訓(xùn)資源，包括專業(yè)師資、資金投入等，為當?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校以及隨班就讀教師提供專業(yè)發(fā)展服務(wù)。這意味著在區(qū)域?qū)用妫逃姓块T要發(fā)揮統(tǒng)籌管理功能，將殘聯(lián)、非政府組織以及特殊師范教育機構(gòu)所提供的培訓(xùn)資源整合起來，建立整體的培訓(xùn)規(guī)劃或方案，形成培訓(xùn)合力。

其次，加強培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)，建立以省級特殊師范教育機構(gòu)為中心的層級式培訓(xùn)基地。20 世紀80、90年代在我國特殊師范教育制度化初期建立的一些省級特殊教育師資培訓(xùn)中心承擔(dān)了區(qū)域特教師資培訓(xùn)的任務(wù)，為特殊教育在特定時期內(nèi)的發(fā)展做出了重要貢獻。新世紀之后，依托特殊教育學(xué)校或中等特殊師范教育機構(gòu)的特殊教育師資培訓(xùn)中心大量解體，而地方教育學(xué)院或教師進修學(xué)校又沒有承擔(dān)起特殊教育教師培訓(xùn)的重任，造成了目前特殊教育教師培訓(xùn)機構(gòu)力量大大削弱。在教師教育一體化的過程中，我們需要重構(gòu)特殊教育師資培訓(xùn)中心，并使特殊教育師資培訓(xùn)中心成為有效銜接職前培訓(xùn)與繼續(xù)教育的樞紐。在將教師培訓(xùn)更多交于職前培養(yǎng)機構(gòu)的背景與趨勢下，可由各省依托省級重點特殊師范教育機構(gòu)建立特殊教育師資培訓(xùn)中心，充分發(fā)揮特殊師范教育機構(gòu)在課程資源、專業(yè)師資、教育教學(xué)研究等方面的專業(yè)力量。迄今已有少數(shù)省域依托高等特殊師范教育機構(gòu)建立了師資培訓(xùn)中心，為全省特殊教育教師培訓(xùn)服務(wù)，如江蘇省依托南京特殊教育師范學(xué)院設(shè)立的江蘇省特殊教育師資培訓(xùn)中心、北京市依托北京聯(lián)合大學(xué)設(shè)立的北京市特殊教育師資培訓(xùn)中心等。省級特殊教育師資培訓(xùn)中心一方面可以為全省特殊教育發(fā)展培養(yǎng)骨干教師，或承擔(dān)特定專題的教師培訓(xùn)。另一方面，由省級特殊教育師資培訓(xùn)中心發(fā)揮師資培訓(xùn)的引領(lǐng)與骨干作用，指導(dǎo)市(縣)級的特殊教育教師培訓(xùn)。市(縣)級教育行政部門可依托教師進修學(xué)校建立市(縣)一級的特殊教育師資培訓(xùn)中心，將特殊教育教師培訓(xùn)納入由教師進修學(xué)校統(tǒng)一負責(zé)的整個區(qū)域教師培訓(xùn)之中。市(縣)一級的特殊教育師資培訓(xùn)中心在業(yè)務(wù)上接受省級特殊教育師資培訓(xùn)中心的指導(dǎo)，在課程編排、教學(xué)內(nèi)容等方面根據(jù)省級培訓(xùn)中心的統(tǒng)籌安排進行科學(xué)的規(guī)劃，促進職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)的銜接，從而保證教師培訓(xùn)的質(zhì)量與水平。

三、重視新教師入職，建立特殊教育新教師入職教育制度

教師教育一體化是一個包含著職前培養(yǎng)、入職教育與在職培訓(xùn)在內(nèi)的系統(tǒng)化的過程。在很長一段時期以來，國際與國內(nèi)關(guān)于教師發(fā)展的認識主要聚焦于教師職前培養(yǎng)與繼續(xù)教育，較少注重新教師的入職教育。近些年來，關(guān)于教師專業(yè)成長的理論研究表明，教師初入教職的這一時期同樣是教師職業(yè)生涯中最為重要的一個階段，忽視這一階段的教師養(yǎng)成，將對教師整個職業(yè)生涯發(fā)展帶來極為不利的影響。這個階段，新教師所面臨的問題、困難與需求絲毫不亞于處于職業(yè)生涯中其它階段的教師。教育研究者經(jīng)常把教師發(fā)展的這個早期階段稱之為“存活階段”，或者把職初期形象地稱之為教師的“存活期”。在這個關(guān)鍵期，教師如果能夠得到有效的支持與幫助，他們大多會平穩(wěn)地渡過這一危險期，并逐漸樹立起從教的自信，不斷地積累實踐經(jīng)驗與智慧，從而向職業(yè)生涯的下一個階段邁進，進入教師職業(yè)的發(fā)展期。相反，如果這個時期教師得不到任何有效的扶持，他們的適應(yīng)期可能會延長，教師可能會對自己的能力產(chǎn)生懷疑，或者開始懷疑自己的職業(yè)動機，懷疑自己職業(yè)選擇的正確性，最終也許會選擇離開教師職業(yè)，重新進行職業(yè)選擇。國內(nèi)外大量的統(tǒng)計資料也顯示，這個階段教師的離職率是最高的。［7］可見，這一時期是教師職業(yè)生涯中最不穩(wěn)定的時期，教師的流失率會相當高，即使繼續(xù)留在學(xué)校，新教師時期的不愉快經(jīng)歷也會極大地影響教師的整個職業(yè)生涯。因而，對這一時期教師的入職教育與培訓(xùn)就極為重要，它不僅是促進新教師盡快適應(yīng)環(huán)境實現(xiàn)順利入職的重要條件，也是為教師整個職業(yè)生涯周期提供良好開端的重要保障。

1996 年國際教育大會第45 屆會議指出:應(yīng)該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給以特別的關(guān)注，因為他們的最初職位及他們將要進行的工作，對其以后的培訓(xùn)及職業(yè)具有決定性的影響。［8］在這樣的背景下，西方一些教育發(fā)達國家陸續(xù)開始構(gòu)建新教師入職教育制度。譬如，英國近些年來為新教師制訂了系統(tǒng)的入職培訓(xùn)指導(dǎo)計劃，提供個性化的支持方案，形成以中小學(xué)為基地的多樣化支持機構(gòu)，并建立起了強有力的新教師入職教育支持質(zhì)量保證體系。［9］美國早在20 世紀80 年代后，很多州就開始推行“初任教師入門指導(dǎo)計劃”(Beginning Teacher Induction)，要求所有新教師都要參與入職培訓(xùn)，同時開發(fā)新教師入職培訓(xùn)課程，形成有效的新教師入職教育體系。特殊教育新教師的入職培訓(xùn)也同樣被納入到整個初任教師入門指導(dǎo)計劃之中。在美國2004 年《障礙者教育促進法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004)以及2002年《不讓一個兒童掉隊法》(No Child Left Behind Act)等法案指引下，美國很多州開始探索更有成效地針對特殊教育新教師的入職教育制度。典型的有科羅拉多州丹佛大學(xué)與科羅拉多州亞當斯縣14 所學(xué)區(qū)合作創(chuàng)辦的“特殊教育準備創(chuàng)新計劃”、加利福利亞大學(xué)新教師中心和圣塔克魯茲縣教育局及所屬的12 個學(xué)區(qū)合作建立的“圣塔克魯茲縣的新教師計劃”、威斯康辛州立大學(xué)和密爾夫基市公立學(xué)校合作開發(fā)的“密爾夫基市的特殊教育教師實習(xí)計劃”等?？傮w而言，美國對于特殊教育教師的入門指導(dǎo)計劃日益重視。主要表現(xiàn)在，目的上針對教師的專業(yè)成長;方案上支持地方進行創(chuàng)新;經(jīng)費上形成多元投資體系;模式上強調(diào)地方特色。［10］從英美等教育發(fā)達國家的經(jīng)驗來看，通過制度設(shè)計，使新教師的入職培訓(xùn)形成規(guī)劃與系統(tǒng)，能夠有效提升入職培訓(xùn)的質(zhì)量，促進新教師盡快地適應(yīng)教師職業(yè)，降低新教師的流失率。

建立特殊教育新教師入職教育制度已經(jīng)成為了我國當前特殊師范教育發(fā)展中的當務(wù)之急。它不僅是特殊師范教育一體化不可或缺的組成環(huán)節(jié)，更是促進特殊教育新教師順利入職，切實提高特殊教育教師隊伍整體素質(zhì)水平的重要舉措。首先，在政策層面上需要重視特殊教育新教師入職教育，把特殊教育新教師入職教育作為特殊師范教育改革的重要部分。近幾年來雖然國家關(guān)于特殊教育教師的政策在不斷加強，然而關(guān)于新教師入職教育還沒有明確規(guī)定。國家需要出臺政策，明確要求各地將特殊教育新教師入職教育作為師資培訓(xùn)的重要內(nèi)容。要求地方教育行政部門建立特殊教育新教師入職培訓(xùn)制度，加大對新教師入職教育的經(jīng)費投入，制定新教師入職標準與要求。只有通過制度規(guī)范，才能避免新教師入職教育流于形式化。其次，鼓勵特殊師范教育機構(gòu)參與新教師入職教育?？梢越梃b英美等國新教師入職教育的經(jīng)驗，由特殊師范教育機構(gòu)與特殊教育學(xué)校合作，為每一位初入教職的新教師制定專門的入職指導(dǎo)計劃。由地方教育行政部門提供資金，特殊師范教育機構(gòu)派出專業(yè)教師不定期或定期到特殊教育學(xué)校協(xié)助新教師入職，為其提供相應(yīng)的專業(yè)支持。再次，在特殊教育學(xué)校內(nèi)為新教師建立“師徒模式”，通過為新教師指派有經(jīng)驗的成熟教師作為其專業(yè)指導(dǎo)教師，幫助新教師盡快熟悉教育教學(xué)。

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