徐祖勝，陳 威

(哈爾濱學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江哈爾濱 1 50086)

一、問題提出

我國的教師教育正在經(jīng)歷著一場激烈的改革和轉(zhuǎn)型，無論改革的內(nèi)容和方式怎樣，教師教育應(yīng)當(dāng)始終面向基礎(chǔ)教育，并以為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的教師作為教師教育改革的最終目的。［1］要想實(shí)現(xiàn)這一目的，教師教育具體的辦學(xué)方針及舉措需要建立在對(duì)基礎(chǔ)教育充分了解的基礎(chǔ)上，并適時(shí)的做出調(diào)整。

在教師教育體系中，教師職前培養(yǎng)對(duì)整體教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升起著至關(guān)重要的作用，并在很大程度上決定著未來一線教師的基本素養(yǎng)及發(fā)展?jié)摿?。辦好教師的職前教育，需要我們?cè)诔浞终{(diào)研基礎(chǔ)教育實(shí)踐對(duì)教師培養(yǎng)新需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師職前教育自身的規(guī)律來開展。在教師職前培養(yǎng)的過程中，影響培養(yǎng)質(zhì)量的因素有很多，其中教師職前教育課程體系建設(shè)處于核心地位，是落實(shí)教師職前教育培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。課程體系建設(shè)最為集中的體現(xiàn)是教師職前教育課程設(shè)置的制定，不同的教師職前教育課程設(shè)置，直接決定教師培養(yǎng)的方向與質(zhì)量。因此以教師職前教育課程設(shè)置作為課題進(jìn)行研究，了解課程設(shè)置是否適應(yīng)基礎(chǔ)教育實(shí)踐對(duì)教師培養(yǎng)的需求，成為了改進(jìn)和提高教師職前教育辦學(xué)水平和質(zhì)量的重要突破口。

本文從教師職前教育課程設(shè)置的適應(yīng)性角度入手進(jìn)行探討。筆者認(rèn)為，只有當(dāng)教師職前教育課程設(shè)置適應(yīng)基礎(chǔ)教育一線的實(shí)際需求，并在教師培養(yǎng)的過程中避免理論脫離實(shí)際的做法，才能培養(yǎng)出適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展需要的教師。

二、研究方法

國內(nèi)有關(guān)小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的研究，多數(shù)以理論研究見長，而缺少對(duì)實(shí)證研究的關(guān)注，在研究方法上應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的實(shí)證性研究。［2］本文主要采用個(gè)案研究法和問卷調(diào)查法開展研究，希望通過實(shí)證的方法提高研究結(jié)論的有效性。

個(gè)案研究法主要是以哈爾濱學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置為具體個(gè)案進(jìn)行研究。問卷調(diào)查法主要是采用自編的問卷進(jìn)行調(diào)查。問卷主要分為兩大部分，第一部分主要是以哈爾濱學(xué)院2009年小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置［3］中所規(guī)定的專業(yè)課程名稱為問卷題目(輔之以國內(nèi)其他院校小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置中規(guī)定的專業(yè)課程，共計(jì)70門)，按照每一門課程對(duì)小學(xué)教師開展教育工作的重要性程度劃定五級(jí)量表，分別采用“非常重要、一般重要、無所謂、不重要、非常不重要”的等級(jí)劃分，并相應(yīng)賦以分值“1、2、3、4、5”。由參與問卷調(diào)查的一線教師根據(jù)每一門課程的重要性程度在五級(jí)量表中做出選擇，以反映其對(duì)某門課程認(rèn)可性程度。問卷的第二部分是開放性問題，主要是想了解一下除了以上所列舉的課程外，對(duì)于小學(xué)教師的培養(yǎng)來說，還需要開設(shè)哪些課程。

問卷的調(diào)查對(duì)象主要是小學(xué)教育中直接負(fù)責(zé)教學(xué)與管理的一線教師。調(diào)查對(duì)象的選擇主要是通過分層抽樣的方式，按照小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量的差異分為優(yōu)中差三類，并以此為分類標(biāo)準(zhǔn)平均抽取了哈爾濱市6所小學(xué)的350名小學(xué)教師參與此次問卷調(diào)查。剔除掉問卷中的無效問卷，共有316份有效問卷進(jìn)入最后的統(tǒng)計(jì)與分析。問卷的發(fā)放一般是利用各小學(xué)開大會(huì)的集中時(shí)間進(jìn)行，由主管校長宣布問卷調(diào)查活動(dòng)，并在課題組成員詳細(xì)說明問卷填寫要求后進(jìn)行填寫，問卷填寫過程中沒有出現(xiàn)其他影響問卷效度的因素。

三、研究結(jié)果

(一)總體情況介紹

問卷分析的方式之一是通過描述統(tǒng)計(jì)的方法，按照問卷中所列的各門課程的總體得分和平均得分來了解被調(diào)查的小學(xué)教師對(duì)于課程設(shè)置的認(rèn)可性程度。由于有效問卷是316份，每門課程的賦值按重要性程度下降的順序均有“1、2、3、4、5”五個(gè)分值，因此每門課程的實(shí)際分值之和應(yīng)該在“316—632—948—1264—1580”五個(gè)依次遞減的認(rèn)可程度之間，總分值越高說明被調(diào)查的小學(xué)教師對(duì)于該門課程的認(rèn)可性程度越低。根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果的數(shù)據(jù)分析，所有課程的平均值為450分，說明參與調(diào)查的小學(xué)教師對(duì)于哈爾濱學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置中開設(shè)的各門課程總體上是較為認(rèn)可的，認(rèn)可程度介于“非常重要”和“一般重要”之間。

(二)各知識(shí)板塊間的比較分析

有學(xué)者認(rèn)為教師教育的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、教育實(shí)踐課程四個(gè)板塊。［4］關(guān)于不同類課程知識(shí)對(duì)于教師成長的作用，長期以來存在著學(xué)術(shù)性和師范性之爭。前者認(rèn)為對(duì)于教師成長而言學(xué)科專業(yè)知識(shí)最重要，在現(xiàn)實(shí)的教師培養(yǎng)過程中側(cè)重于學(xué)科主導(dǎo)型的課程培養(yǎng)模式。后者則認(rèn)為對(duì)于教師成長而言教育專業(yè)知識(shí)更重要，在教師培養(yǎng)過程中側(cè)重于教育主導(dǎo)型的課程培養(yǎng)模式。本文主要選擇教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的三個(gè)板塊:教育專業(yè)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)三個(gè)板塊各十門課程進(jìn)行比較分析，試圖了解被調(diào)查的小學(xué)一線教師對(duì)于這些知識(shí)板塊在教師成長中的認(rèn)可程度。調(diào)查顯示，教育專業(yè)類十門課程的平均得分為470分，學(xué)科教法類課程的平均得分為479，學(xué)科專業(yè)類課程的平均得分為556。根據(jù)得分越低重要性程度越高的原則可以看出，對(duì)于教師的成長而言教育專業(yè)知識(shí)類課程和學(xué)科教學(xué)知識(shí)類課程最為重要，其次才是學(xué)科專業(yè)知識(shí)類課程。

(三)最高與最低分值課程比較研究

在調(diào)查的數(shù)據(jù)中，尋找獲得最高分值的課程和最低分值的課程并對(duì)其進(jìn)行比較，將會(huì)幫助我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)被調(diào)查的小學(xué)教師對(duì)于小學(xué)教育專業(yè)課程方案中各板塊知識(shí)的認(rèn)可性程度。在所調(diào)查的70門課程中，總分值最高的10門課程中有6門屬于學(xué)科專業(yè)知識(shí)方面的課程，2門屬于研究方法層面的課程，2門屬于教育專業(yè)知識(shí)方面的課程。總分值越高說明一線小學(xué)教師認(rèn)為這些課程在比較意義上越不重要。總分得分最低的10門課程中有7門屬于教育專業(yè)知識(shí)類課程，其余3門是教師素養(yǎng)、教師技能等方面的課程?？偡种翟降驼f明一線小學(xué)教師認(rèn)為這些課程在比較意義上越重要。

通過對(duì)最高分值和最低分值的課程進(jìn)行比較分析可以看出，被調(diào)查的一線小學(xué)教師對(duì)于教育專業(yè)知識(shí)類課程的認(rèn)可程度普遍高于學(xué)科專業(yè)知識(shí)類課程，這種高低分值之間的比較再一次印證了上面提到的各知識(shí)板塊之間的重要性程度排序的可靠性。另外，有關(guān)教師教學(xué)基本素養(yǎng)和技能方面的課程也較受小學(xué)教師的歡迎，而對(duì)于小學(xué)教育科研方法等方面的課程，小學(xué)教師給予的認(rèn)可性程度較低。

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1．在調(diào)查問卷中提出的所有課程門類中，小學(xué)教師對(duì)于各門課程的總體認(rèn)可性程度都處在“非常重要”“一般重要”“無所謂”之間，沒有哪門課程被認(rèn)為是“不重要”或者是“非常不重要”。這說明一線的小學(xué)教師對(duì)于哈爾濱學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置總體上處在一個(gè)認(rèn)可性程度較高的水平。由此得出一個(gè)結(jié)論，不同類型知識(shí)的課程對(duì)于小學(xué)教師的成長都有一定的價(jià)值。因此，課程取舍問題并非基于各門課程知識(shí)間是否有價(jià)值，而是基于各門課程知識(shí)對(duì)于未來小學(xué)教師發(fā)展而言的比較價(jià)值。

2．在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)板塊的比較分析中，一線小學(xué)教師對(duì)三個(gè)板塊的認(rèn)可程度由高到低分別是教育專業(yè)知識(shí)類課程、學(xué)科教學(xué)知識(shí)類課程、學(xué)科專業(yè)知識(shí)類課程。在教育專業(yè)知識(shí)類課程中，排在最前面的是小學(xué)教育心理學(xué)、小學(xué)兒童心理學(xué)等課程。由此得出結(jié)論，了解小學(xué)兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)并以此開展教育教學(xué)活動(dòng)是十分重要的，也是教師職前教育所應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注的地方。而在學(xué)科專業(yè)知識(shí)類課程方面，如大學(xué)數(shù)學(xué)、高等代數(shù)等精深學(xué)科課程在小學(xué)教育中的作用并不十分明顯。由此可見，在小學(xué)教師的培養(yǎng)過程中，應(yīng)該堅(jiān)持教育本位而非學(xué)科本位的培養(yǎng)模式。

3．在問卷的開放性部分，被調(diào)查的一線小學(xué)教師提出的補(bǔ)充性課程中出現(xiàn)頻率較高的是人際溝通課程、小學(xué)生心理健康指導(dǎo)、三字一話的訓(xùn)練、演講與口才、班級(jí)管理理論、教師禮儀、校本課程開發(fā)、手工技巧課、教師心理健康與保健、小學(xué)教材分析等課程。從這些課程的性質(zhì)來看，都是一些偏重于小學(xué)教育教學(xué)技能方面的課程。而問卷中所涉及的“小學(xué)教育科研方法”以及“文獻(xiàn)的檢索與利用”等課程(這些課程重點(diǎn)關(guān)注研究性和反思性教師的發(fā)展問題，可以稱之為發(fā)展性課程)受關(guān)注的程度不高。這說明:一線小學(xué)教師對(duì)于技能性課程的認(rèn)可程度要高于發(fā)展性課程。這種現(xiàn)象符合教師發(fā)展的三個(gè)階段:從“生存關(guān)注”到“任務(wù)關(guān)注”再到“自我更新關(guān)注”。［5］說明教師的成長和培養(yǎng)需要遵循一定的順序，技能性課程是教師從教和發(fā)展的基礎(chǔ)，教師的成長只有在獲得了基本的從教技能之后，才有可能進(jìn)一步涉及到教師的發(fā)展問題。

(二)建議

教師教育課程方案的設(shè)置總體上要考慮到大學(xué)課程的價(jià)值選擇，既要有所適應(yīng)，有所保留，又要有所批判，有所超越。［6］因此在討論教師教育課程設(shè)置的改革過程中，需要考慮兩方面因素:(1)我們需要從基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，適時(shí)的調(diào)整教師教育的課程設(shè)置以不斷適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要，這是教師教育課程設(shè)置中的適應(yīng)性原則。(2)教師教育專業(yè)需要培養(yǎng)出能夠引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的高素質(zhì)教師，同時(shí)需要考慮到教師教育自身的規(guī)律性，這是教師教育課程設(shè)置中的超越性原則?；谏鲜鰞稍瓌t，結(jié)合哈爾濱學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)，提出如下的修改意見。

1．從課程的門類來看，一方面我們需要?jiǎng)h除或者變更總分值得分最高的課程。學(xué)科專業(yè)類課程如大學(xué)數(shù)學(xué)、高等代數(shù)、空間解析幾何、數(shù)學(xué)思想研究等課程建議適當(dāng)?shù)膭h減課時(shí)，并且在開設(shè)形式上拋棄單純的高等數(shù)學(xué)專業(yè)類知識(shí)的講授，可圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)教育自身的實(shí)際需要來重組此類課程。文獻(xiàn)檢索與利用以及教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量等研究方法類課程建議適當(dāng)?shù)淖龀鲂问缴系淖兏梢栽凇敖處煶蔀檠芯空摺币约啊靶１拘袆?dòng)研究”的指導(dǎo)下來重組此類課程，使其能夠更好的服務(wù)于小學(xué)教師做研究的需要。另一方面我們需要增設(shè)或者補(bǔ)充總分值最低的課程。教育專業(yè)類課程如小學(xué)教育心理學(xué)、小學(xué)班主任工作、小學(xué)教育學(xué)原理、兒童心理衛(wèi)生與輔導(dǎo)等課程需要進(jìn)一步加大開設(shè)的力度，另外可增設(shè)“兒童學(xué)”等以兒童為研究對(duì)象的學(xué)科，以便在教師教育中讓未來的教師們更多的了解和認(rèn)識(shí)兒童，這是小學(xué)教育活動(dòng)得以開展的前提。

2．從課程的性質(zhì)來看，一線小學(xué)教師普遍比較認(rèn)可的是與基礎(chǔ)教育聯(lián)系較為緊密的技能性課程，而對(duì)于教師更高級(jí)的發(fā)展性課程的認(rèn)可程度較低。但是，從高師本科小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)來看，需要培養(yǎng)出具有引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展?jié)撡|(zhì)的教師。因此，在具體課程門類的開設(shè)過程中，首先增強(qiáng)技能性及應(yīng)用性課程的開設(shè)，使學(xué)生掌握作為小學(xué)教師的基本技能，以獲得教師入職和生存的機(jī)會(huì)。在此基礎(chǔ)上開設(shè)教師的發(fā)展性課程，以促進(jìn)教師在獲得了生存權(quán)利的基礎(chǔ)上持續(xù)不斷的實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，并最終成為具有研究型教師發(fā)展品質(zhì)的高素質(zhì)教師。因此，問卷的開放性部分提到的課程如人際溝通課程、小學(xué)生心理健康指導(dǎo)、演講與口才、手工技能、教師心理健康與保健等課程都可以納入到小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置之中，以增強(qiáng)課程的針對(duì)性與實(shí)用性，并在此基礎(chǔ)上開設(shè)教育研究方法、教師專業(yè)發(fā)展等課程，為未來高素質(zhì)的研究性教師的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

3．從課程的實(shí)施來看，課程實(shí)施對(duì)于實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)起著至關(guān)重要的作用，任何的課程改革最終都需要落實(shí)到具體的教學(xué)變革中來。傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)模式，從其教學(xué)方式上來看，主要采用教師講學(xué)生聽的課堂教學(xué)模式，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。教學(xué)改革應(yīng)該利用多種教學(xué)形式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，使學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)和感悟的學(xué)習(xí)過程中不斷養(yǎng)成作為優(yōu)秀教師所應(yīng)該具備的品質(zhì)。在多次的名師及校長訪談過程中，多位小學(xué)的校長和名師都普遍提到了活動(dòng)教學(xué)、案例教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)的重要性，并認(rèn)為只有讓學(xué)生充分的實(shí)踐、體驗(yàn)和感悟，才能獲得優(yōu)秀教師的應(yīng)有品質(zhì)。另外，小學(xué)教育專業(yè)課程實(shí)施需要考慮到學(xué)科課程之間、學(xué)科課程與教育課程之間、理論課程與實(shí)踐課程之間的整合。［7］同時(shí)增設(shè)第二課堂，如組織學(xué)生專業(yè)社團(tuán)、學(xué)生活動(dòng)比賽、學(xué)生才藝展示等活動(dòng)形式，讓學(xué)生在活動(dòng)中提高自己。同時(shí)還應(yīng)該進(jìn)一步溝通第二課堂與第一課堂之間的聯(lián)系，以便共同營造教師教育的良好氛圍，促進(jìn)學(xué)生在自覺和不自覺的過程中獲得優(yōu)秀教師的基本素養(yǎng)。

五、結(jié)語

本研究主要是通過自編問卷的形式開展，影響問卷效度的因素有幾個(gè)方面:一是本問卷主要是以哈爾濱學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置中規(guī)定的課程名稱作為題目，讓被調(diào)查者根據(jù)五級(jí)量表的形式作出他們對(duì)某門課程重要性程度的判斷。由于問卷的被調(diào)查者僅僅看到的是某一門課程的名稱，不一定十分熟悉此門課程的內(nèi)容及性質(zhì)，因此在重要性程度的判斷方面可能存在著一定的主觀性和隨意性。二是由于問卷中的課程名稱都是哈爾濱學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置中所列舉的課程，這可能會(huì)給問卷被調(diào)查者一種“專家權(quán)威”的印象。雖然問卷填寫的導(dǎo)語已經(jīng)對(duì)此作出說明，但是由于被調(diào)查者缺乏小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的專業(yè)知識(shí)，因此在作答問卷的過程中可能會(huì)受到影響。被調(diào)查者對(duì)問卷中課程的認(rèn)可性程度都給予了較高的評(píng)判，這不排除有“專家權(quán)威”對(duì)小學(xué)教師在問卷填寫過程中的負(fù)面影響。這些影響問卷效度的因素，在解釋問卷的過程中需要進(jìn)一步做出說明。

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