張曉輝

摘要：問題教學(xué)法的重點(diǎn)在于如何設(shè)計(jì)，才能“有效”，才能“問”有所值。本文從有效提問的基本特征出發(fā)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，提出了創(chuàng)設(shè)情景、把握時機(jī)、確保內(nèi)容、掌控全局的設(shè)計(jì)策略。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué);課堂教學(xué);有效提問;策略研究

中圖分類號：G633.6文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）14-048-1

一、創(chuàng)設(shè)問題情境

對于教師來說，如何把看似高深莫測的教學(xué)原理深入淺出地傳達(dá)給學(xué)生，是一個值得深思的問題。對此，許多教師都會采用情境教學(xué)法。好的問題情境，不僅能活躍課堂，還能把學(xué)生的注意力恰到好處地吸引到所要思考的知識點(diǎn)上。例如在學(xué)習(xí)立體幾何的時候，許多學(xué)生感到過于抽象，有種百思不得其解的苦惱。對此，我在一開始學(xué)習(xí)“棱柱、棱錐和棱臺”以及“圓柱、圓錐、圓臺和球”的時候，組織了一次別開生面的捏橡皮泥活動。要求是學(xué)生們要根據(jù)我提供的棱柱、棱錐等模型及模型尺寸，用手中的橡皮泥捏出一樣的形狀和大小。同學(xué)們一看，立馬來了興趣，甚至要求來一場比賽，看看誰能捏得最好、最像。為了達(dá)到理想的效果，學(xué)生們捏得可認(rèn)真了，為了捏得像，他們仔細(xì)觀察了這些特殊幾何體的每一個特征，有的學(xué)生甚至拿出了尺子，重新度量了模型的尺寸，確保所有的參數(shù)的準(zhǔn)確性。評獎的時候，我要學(xué)生回答兩個問題：“你是怎么捏的？又是怎么判斷自己捏得像的？”一堂課下來，我?guī)缀跏裁凑n堂知識都沒講，學(xué)生們對于這些幾何體的性質(zhì)和特征就已了然于胸，并且印象很深刻。試想，如果我采用常規(guī)的方法和手段，按部就班給學(xué)生們分解和解析這些幾何體的性質(zhì)特征并提問，學(xué)生們根據(jù)課本和課堂的講解，也能答得上來，但是效果未必有這么明顯，時間一長，部分同學(xué)難免相互混淆。由此可見，創(chuàng)造一些有趣的問題情境，對于提高問題的有效性是很有幫助的。

二、把握提問時機(jī)

所謂提問時機(jī)，包括兩個方面的內(nèi)容。一是把握好課堂提問的頻率。提問可以很好地促進(jìn)師生之間的交流，在高中數(shù)學(xué)課堂應(yīng)用非常廣泛。但是過于頻繁地提問，不但對教學(xué)沒有幫助，而且容易造成學(xué)生回答問題比較盲目，無法突出教學(xué)的重點(diǎn)，甚至?xí)斐蓪W(xué)生對數(shù)學(xué)課堂的反感。例如有的教師在講拋物線的時候，會問到：什么叫做拋物線？它的形狀是什么樣的？都有哪些性質(zhì)呢？能舉個例子說明嗎？學(xué)生們剛想回答“什么是拋物線”，教師又問“它的形狀”，腦子里剛出來一個拋物線的模型圖，又問“性質(zhì)”，剛開始羅列拋物線的各種性質(zhì)，才發(fā)現(xiàn)教師想要的答案只是“舉個例子說明”，這些問題堆在一起，學(xué)生們會感到無所適從，不知道回答哪一個好，于是干脆停止思考等教師自己公布答案。從這個例子還可以看出，教師不僅要把握好提問頻率，還要把握好課堂提問的等候時間，給學(xué)生們留足思考時間。有些教師為了趕教學(xué)進(jìn)度，很少提問，即便提問了，留給學(xué)生的思考時間也是非常有限的。對此，教師要根據(jù)提問的難易和重要程度，適當(dāng)?shù)卦黾踊蛘邷p少學(xué)生們的思考時間。例如，在學(xué)習(xí)“等角定理”的知識點(diǎn)時，教師可以在總結(jié)的時候引導(dǎo)學(xué)生對各項(xiàng)定理一一進(jìn)行回顧，并在回顧結(jié)束后設(shè)置一些具有啟發(fā)性的問題，比如“該定理在空間條件下是否成立呢？”并給學(xué)生留下充足的時間思考，那么學(xué)生們對于等角定理的成立條件一定印象非常深刻，還可以為空間等角定理埋下伏筆。如果教師光提問卻沒有給學(xué)生留下足夠的思考時間，那么理論上可以說教師是在代替學(xué)生思考，這樣不僅挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，還會錯過矯正學(xué)生錯誤的時機(jī)，嚴(yán)重影響提問的有效性。

三、確保提問內(nèi)容

課堂提問是一門藝術(shù)，教師一定要仔細(xì)斟酌提問的內(nèi)容，從而確保提問的針對性。維果茨基認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知水平可劃分為三個層次區(qū)域——已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)。人的認(rèn)知水平就在這三個層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。將這項(xiàng)心理學(xué)研究成果應(yīng)用到高中數(shù)學(xué)課堂，就要求課堂提問的內(nèi)容不能停留在已知區(qū)和未知區(qū)，換言之，就是提問的內(nèi)容不能太難，但也不能太容易。問題太容易，學(xué)生不假思索就能回答上來，不僅削弱了他們的探索精神，還不能增加新知，白白浪費(fèi)了有限的課堂時間;反之，問題太難則會使學(xué)生喪失信心，反而失去了提問的價值。教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面，促進(jìn)發(fā)展，在適應(yīng)學(xué)生原有認(rèn)知發(fā)展水平的同時，促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展水平的進(jìn)一步發(fā)展。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的已知區(qū)和最近發(fā)展區(qū)，尋找已知區(qū)和最近發(fā)展區(qū)的結(jié)合點(diǎn)，即在知識的“生長點(diǎn)”上布設(shè)懸念，在學(xué)生可能形成的數(shù)學(xué)思想、價值觀念、良好的學(xué)習(xí)方式等的原始生長點(diǎn)處設(shè)置問題。如此，才能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、鞏固和發(fā)展，使學(xué)生的認(rèn)知能力得到提高，一步步促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為已知區(qū)。例如，在學(xué)習(xí)《圓的方程》的時候，我首先引導(dǎo)學(xué)生們回顧了直線方程的有關(guān)知識，并提問“我們是怎樣得出直線方程式的？”待學(xué)生們回憶起來，我又在黑板上畫了一幅圓心在直角坐標(biāo)系原點(diǎn)的圖，要求學(xué)生們寫出這個圓形的方程式。在我的一步步引導(dǎo)下，學(xué)生們很快就掌握了圓的方程式規(guī)律。

四、掌控提問過程

提問、解答，這是一個不斷循環(huán)往復(fù)的過程，一個問題得到解答，往往伴隨著另一個問題的到來，因此，課堂提問過程要掌握好火候，問得恰到好處。這就要求數(shù)學(xué)課堂提問要注意到問題的開放性和封閉性。問題的開放性程度影響著提問的有效性——封閉性問題只有一個答案，對于學(xué)生鞏固所學(xué)知識具有很大幫助;開放性問題沒有固定答案，卻有利于引導(dǎo)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)發(fā)散性思維。但高中數(shù)學(xué)課堂中，普遍存在著封閉性問題與開放性問題比例失調(diào)的問題，需要教師引起重視。大多數(shù)高中數(shù)學(xué)教師都會提封閉性問題，但對于開放性問題，重視程度就不夠了。有的教師干脆不提開放性問題，因?yàn)檫@類問題花的時間長，討論了半天也沒有一個既定論，似乎“沒有效果”。對此，教師要改變教學(xué)觀念，適當(dāng)?shù)靥嵋恍╅_放性問題，讓學(xué)生去獨(dú)立思考或者集體進(jìn)行探究活動。