林美徽

閱讀教學(xué)中，第一課時是基礎(chǔ)，沒有第一課時一路走來的艱辛，也就無法真正領(lǐng)略第二課時的“無限風(fēng)光”。如何既完成第一課時自身的教學(xué)任務(wù)，又能有效地為第二課時的教學(xué)奠定基礎(chǔ)呢？

一、關(guān)注預(yù)習(xí)指導(dǎo)，積淀認知儲備

隨著年級的升高，閱讀教學(xué)理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行扎實有效的預(yù)習(xí)，為學(xué)生走進文本奠定堅實的基礎(chǔ)，形成“未成曲調(diào)先有情”的局面。教師應(yīng)根據(jù)文本的具體特點，設(shè)置具有針對性的預(yù)習(xí)作業(yè)要求。如在教學(xué)《我的伯父魯迅先生》一文時，有位教師就利用預(yù)習(xí)單進行了如下的預(yù)習(xí)指導(dǎo)。名人卡片：廣泛搜集魯迅的資料，根據(jù)課文的內(nèi)容進行資料的整合處理，嘗試運用自己的感受評價人物；誦讀卡片：結(jié)合課文的生字表，自主學(xué)習(xí)課文中的生字詞，并朗讀課文，同時記錄朗誦過程中容易出現(xiàn)讀錯的詞句，便于課堂學(xué)習(xí)中的交流提醒；生字卡片：選擇自己認為難寫的生字進行練習(xí)，積累自主識字的方法；內(nèi)容卡片：了解課文描寫了關(guān)于魯迅的哪幾件事，嘗試結(jié)合自己的理解，寫出自己對課后思考題的理解。在這樣的預(yù)習(xí)卡片中，既有關(guān)注文本生字以及難讀語句的思考，也有對文本人物與內(nèi)容的感知?；蛟S學(xué)生的理解與感知并不成熟，但只要學(xué)生有了自己的思考，就已經(jīng)取得了預(yù)習(xí)的應(yīng)有效果。

二、緊扣課堂導(dǎo)入，喚醒閱讀期待

心理學(xué)認為，閱讀期待是一種內(nèi)心迫于求知的心理狀態(tài)，是閱讀教學(xué)中在懸念制造、情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上形成的心理探究欲望。在第一課時的教學(xué)中，教師要在充分把握學(xué)情和文本特點的基礎(chǔ)上，采用靈活的導(dǎo)入方式，喚醒學(xué)生的閱讀期待。例如，在教學(xué)《狼牙山五壯士》這篇課文時，有位教師首先直接板書課題，并圍繞著“壯”字引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑：這五位壯士分別是誰？為什么要把他們稱為“壯士”？……然后教師順勢出示了學(xué)生記載與評論五位壯士行為的語句。在這一案例中，教師首先緊扣題目中的核心文眼“壯”字，將內(nèi)心的疑惑逐一拋出，將教學(xué)的核心點聚焦在學(xué)生的關(guān)注點上。而資料的補充拓展，也進一步提升了學(xué)生對人物行為的關(guān)注，將學(xué)生的認知疑惑推向了更高層次，充分激活了學(xué)生的好奇心，學(xué)生的閱讀期待也就迅速形成。

三、實施多樣化的朗讀，把握文本梗概

1. 初讀：正確流利，夯實保底要求。當(dāng)下很多教師為了追求所謂的教學(xué)創(chuàng)新，無視學(xué)生解讀文本的基本規(guī)律，常常將第一課時的文本初讀環(huán)節(jié)舍去，直接進入精讀，最終導(dǎo)致深入體悟的無功而返。其實，第一課時要給予學(xué)生充分自主的時間進行課文的朗讀訓(xùn)練，將課文讀得正確、通順作為朗讀的保底工程。對于課文中難讀的語句，教師要進行事先的預(yù)設(shè)，通過教師示范、榜樣引領(lǐng)、自主調(diào)整等策略幫助學(xué)生提升朗讀能力。

2. 二讀：隨文釋意，掃清閱讀障礙。教師可以充分運用聯(lián)系上下文、情境創(chuàng)設(shè)等方法引導(dǎo)學(xué)生進行多元感知，讓學(xué)生在文本語言和情境的浸潤下，進行文本語言的感知理解。例如，《草原》一文中寫道：“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際?！焙芏鄬W(xué)生對文中的“渲染”一詞難以理解，教師則引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注下文中的“不用墨線勾勒”“到處翠色欲流”，分別運用從正面理解與反面推理的方法感知詞語大意。整個過程，詞語大意的感知與理解就不再空洞與單調(diào)，而是充滿了情感的體驗與思維的辯證。

3. 再讀：厘清結(jié)構(gòu)，整體感知。每篇文本都有著作者獨特的言語表達體系，因此，只有緊扣作者的表達思路，在與作者進行深入對話的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能真正走進課文內(nèi)容，深入感知文本的結(jié)構(gòu)。筆者曾經(jīng)聆聽過干國祥老師執(zhí)教的《少年王冕》這一課，干老師緊扣課文以王冕成長的軌跡進行創(chuàng)作素材選擇的寫作特色，讓學(xué)生在初讀課文時，就關(guān)注課文中描述時間變化的詞語，讓學(xué)生概括并羅列作者所描寫的王冕在不同年齡所經(jīng)歷的事情，并相機引導(dǎo)學(xué)生辨析哪些事情是詳寫的，哪些事是略寫的。這樣，引導(dǎo)學(xué)生以王冕的年齡為線索，依照先后的順序進行整篇文本的內(nèi)容概括，明晰了作者對材料的靈活運用，真正幫助學(xué)生理清了文本的整體脈絡(luò)，感知了文本的大意。

四、巧設(shè)小結(jié)過渡，實現(xiàn)思維轉(zhuǎn)移

一節(jié)完整的課堂，其實就如一部電影、一篇文章、一幅作品，也講究過渡的起承轉(zhuǎn)合，也要凸顯懸念設(shè)置，講究意猶未盡的效果。第一課時的教學(xué)也要注意這一點。例如，在教學(xué)《秦始皇兵馬俑》一文第一課時的最后，學(xué)生已經(jīng)對文本的內(nèi)容擁有較為通透的把握與思考，但教師并沒有急于下課，而是進行了這樣的過渡引導(dǎo)：“當(dāng)法國總理希拉克站在雄偉的兵馬俑前時，不禁這樣贊嘆：‘這絕對是世界第八大奇跡。新加坡總理看到秦兵馬俑后，也難以掩飾自己的激動之情：‘偉大的民族鑄就了世界的奇跡。如果你也是一位游客，同樣站在兵馬俑面前，你會說些什么呢？別急著舉手，下節(jié)課我們深入課文，走近兵馬俑，到那時，老師期待著你精彩的評價。”借助如此的結(jié)課方式，激活了學(xué)生深入研讀文本的欲望，促使學(xué)生更具激情地走進文本，去共同探尋兵馬俑那獨特的歷史文化魅力，為第二課時的深度精讀奠定了基礎(chǔ)，做好了認知上的情感鋪墊。

五、依托作業(yè)練習(xí)，指向認知鋪墊

第一課時教學(xué)之后，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實際情況以及學(xué)生的認知需要布置適當(dāng)?shù)木毩?xí)作業(yè)，以有效地鞏固第一課時的教學(xué)成果，同時也將學(xué)生的思維焦點聚合在第二課時，從而為第二課時的教學(xué)保駕護航。例如，在教學(xué)《普羅米修斯的故事》一文時，教師在第一課時教學(xué)后就布置了這樣的練習(xí)作業(yè)：普羅米修斯的英雄行為表現(xiàn)在哪些地方？課文怎樣描寫普羅米修斯受難的情境？這樣的描寫給你留下了怎樣的印象？很顯然，這兩道練習(xí)題指向了不同的練習(xí)歸旨：第一道是對文本內(nèi)容的感知與提煉，指向復(fù)習(xí)與思考，是對第一課時教學(xué)成果的鞏固；第二、三兩道則將學(xué)生的關(guān)注力聚焦于文本中的核心段落，旨在引領(lǐng)學(xué)生在教學(xué)之前率先進行體悟思考，為第二課時的學(xué)習(xí)儲備有效的認知保障。

第一課時看似具有基本的教學(xué)模式與套路，相對較易操作，實則蘊含著豐富的教學(xué)藝術(shù)。只要我們能夠從文本的特點和基本的學(xué)情入手，精心設(shè)計，第一課時的教學(xué)就能凸顯出其獨特的效果。

（作者單位：福建省泉州開發(fā)區(qū)實驗學(xué)校 本專輯責(zé)任編輯：辛銘）endprint