黃文杰

在學習的過程中，建構(gòu)主義認為學生的感知不是通過“填鴨式”教育獲得，古老課堂上的精講式教育是與建構(gòu)主義相違背的，真正的建構(gòu)主義應(yīng)該是教師要在課堂上通過種種教學手段，創(chuàng)設(shè)教學情境，吸引學生身臨其境，在語文教學中較常見的有“導游式”“圖片式”“視頻短片式”，這些教學情境比較貼近學生的生活實際，也能夠激發(fā)他們的思維靈感，讓學生有話可說，有方向可以去探索，從而全身心的投入課堂。

在建構(gòu)主義理論的指導下，已成功開發(fā)了三種比較成熟的教學方法，分別是支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法。支架式教學法是給學生提供一個知識框架，把復雜的學習任務(wù)加以分解，引導學生逐步深入理解；拋錨式教學法是讓學生到真實事件中感受、體驗，從而獲得直接經(jīng)驗，是以真實事件和問題為基礎(chǔ)；隨機進入教學法是讓學生隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一問題的多面的認識與理解。

建構(gòu)主義理論指導下的這三種教學方法給了我很大的啟發(fā)，學以致用，我以《桃花源記》為藍本，采取同課異構(gòu)的方式，對這三種教學方法在語文課堂中的應(yīng)用做了對比性的實踐研究。首先，課前預(yù)習要求學生根據(jù)課文注釋疏通文意，這是每節(jié)課前的必備作業(yè)；然后，在此基礎(chǔ)上進行同課異構(gòu)。

在進行支架式教學法設(shè)計的時候，首先創(chuàng)設(shè)情境：如果你是漁人，你的行蹤是如何安排的？學生會根據(jù)課文內(nèi)容進行一層層的篩選，批注出關(guān)鍵詞，最終通過小組合作共同敲定表述的方法，得出了文章中漁人的行蹤是發(fā)現(xiàn)桃花源、進入桃花源、離開桃花源、再尋桃花源幾件事。確定了這一行蹤，就是確立了全文的框架，教師引導學生分為四個小組進行討論，每個小組討論一件事，從環(huán)境描寫、人物語言、動作、心理等幾個方面去了解故事的來龍去脈，從而體悟人物形象，了解人物的性格特點，以及人物的刻畫對中心和主旨的作用等等，最后還要求每個小組的同學運用批注閱讀的方法標注出重點的字、詞、句，小組之間經(jīng)過互相討論、質(zhì)疑，然后得出結(jié)論。這節(jié)課上，知識框架由大及小，知識點落實比較到位，課堂氣氛也比較活躍。

在進行拋錨式教學的設(shè)計時，我采用了先利用必答和搶答完成重點字、詞、句的疏通，然后進行課本劇表演，把學生帶入到了課文的意境之中，然后問題一個個拋出，問及學生在此情此景中的感受和對課文意境的的體悟，學生回答得很到位，問及他們?nèi)宋镄蜗螅麄兌缄P(guān)注到了桃花源人的“真善美”，也鞭笞了漁人的不能信守承諾。兩相對比，學生更深刻的領(lǐng)會了桃花源那種與世無爭的寧靜與淡泊，加深了對作者“不為五斗米折腰”的理解和感悟，深化了對文章主旨的理解，學生上完課后感覺回味無窮。課堂氛圍幾度達到沸點。通過這堂課的學習，學生既完成了對課文的重點難點的突破，更加鍛煉了他們的表演能力和語言表達能力，從真實的意境中去感受人物形象，分析人物形象，受到了參與課堂的學生們的喜愛，成為了學生們喜聞樂見的一種課堂形式。

在進行隨機進入教學的設(shè)計之前，我把40分鐘的時間分成5個8分鐘，爭取實現(xiàn)課堂的高容量、高效率。課前第一環(huán)節(jié)是自主學習環(huán)節(jié)，時間為8分鐘，學生組織語言講述桃花源的故事，設(shè)計表格對故事講述制定評分標準進行評分；第二環(huán)節(jié)為挑戰(zhàn)學習環(huán)節(jié)，先實行小組內(nèi)挑戰(zhàn)，8分鐘時間小組內(nèi)講述故事，然后實行全班挑戰(zhàn)，推出講得最好的全班展示評分，評出優(yōu)勝組，大約需要8分鐘左右；第三環(huán)節(jié)為反思學習階段，每一個人說說故事中給自己印象最深的人物形象，歸納文章主旨，也是8分鐘，最后剩下的8分鐘對課文重點字、詞、句，進行搶答競賽。課堂上每個學生講述故事的側(cè)重點都有自己獨到的一面，對文章的人物剖析也比較到位，最后的搶答夯實了基礎(chǔ)，課堂上學生的思維比較跳躍，相對的要求教師要吃透教材，可以隨時應(yīng)對學生的任何一個環(huán)節(jié)，從而起到課堂的“導”。

通過同課異構(gòu)式的親身體驗，我認為建構(gòu)主義在語文課堂中的有效實施，既要體現(xiàn)趣味性又要體現(xiàn)學生為主體、教師為主導的鮮明特色。

第一，學生主體地位的體現(xiàn)，要求學生在課前要做好充分的預(yù)習。建構(gòu)主義理論認為“學習不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的構(gòu)建活動”。學生的預(yù)習，不是盲目的。教師要給予學生明確具體的目標，有了任務(wù)的驅(qū)動，學生的學習才能夠更加高效。課堂上學生根據(jù)自己提前預(yù)習過的內(nèi)容，把自己變成了知識的建構(gòu)者，從而凸現(xiàn)自主學習的能力。

第二，教師主導地位的體現(xiàn)，要求其對課本有深入的把握。教師主導地位是建構(gòu)主義課堂的重要特點。教師要引領(lǐng)學生以課文作范本，在一定的范圍內(nèi)進行拓展和延伸，既能走進來，又能跳出去。在建構(gòu)主義課堂上，教師還要是一個協(xié)調(diào)者，一個點拔者，更是一個智者，相對應(yīng)的課堂機智是成就一堂課的關(guān)鍵所在。

第三，要實現(xiàn)構(gòu)建主義的“情境-協(xié)作-會話-構(gòu)建”這一過程，還必須要有生生合作。情境的創(chuàng)設(shè)，需要師生的共同合作，協(xié)作與會話則是思維與思維的碰撞。生生合作，從目前來看大部分教師會選擇小組合作的形式，大家分工合作，每一項任務(wù)事先安排好，各司其職，有條不紊，從而達到共同構(gòu)建的目標。

責任編輯 黃日暖