孫眾等

[編者按] 2015年7月27日至29日，第八屆混合學習國際會議暨教育技術(shù)國際研討會在華中師范大學召開。來自10余個國家的160多位學者參與其中，共呈現(xiàn)了6個主題報告和82個專題報告。本次會議主題多元，角度豐富，對混合學習領(lǐng)域的最新發(fā)展以及實踐應(yīng)用，或進行理論探討和方法總結(jié)，或進行實踐應(yīng)用和實證研究，集中地反映出近年來混合學習在內(nèi)涵上的新視角及研究上的新動態(tài)?，F(xiàn)將會議內(nèi)容作簡要述評，以饗讀者。

一、混合學習內(nèi)涵的深入發(fā)展

根據(jù)ASTD（美國發(fā)展與培訓協(xié)會）2002年的定義，混合學習是把不同情境下的學習活動，如面授學習、在線學習、自定步調(diào)學習等相結(jié)合的學習解決方案[1]。在國內(nèi)，何克抗是我國論述混合學習較早且獲得較高引用率的學者。他在2004年提出：“混合式學習，即blending learning就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。只有將二者結(jié)合，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果”[2]。十余年過去了，從本次國際會議的整體情況來看，混合學習研究領(lǐng)域不僅繼承了原有內(nèi)涵，即以優(yōu)勢互補為核心思想開展研究，而且在學習環(huán)境、學習形態(tài)、學習方式和學習過程等多方面還有所拓展，深化了混合學習的內(nèi)涵，使其更符合時代發(fā)展。

1. 學習環(huán)境的混合

當前混合學習中，除了有十幾年前所提及的面授與在線混合學習以外，還出現(xiàn)了面授與移動學習、泛在學習的混合，混合學習環(huán)境更為豐富。

以華中師范大學楊宗凱為代表的學者在此次研討會上介紹了傳統(tǒng)學習與在線學習環(huán)境的混合。楊宗凱提出了網(wǎng)絡(luò)學習空間在支持教學資源共享和混合學習方面的典型模型，他認為教與學的信息化環(huán)境需要把物理空間、資源空間和社交空間相結(jié)合，并以華中師范大學為例，介紹了他們在網(wǎng)絡(luò)學習空間的建設(shè)、使用方面的做法和心得。同是來自于華中師范大學的舒江波介紹了面授與在線學習相混合的學習策略。他首先分析了混合環(huán)境中在線學習平臺的功能與作用，再以華中師范大學straC平臺為例，構(gòu)建了在線教學工具模型，并把straC平臺應(yīng)用于軟件工程課的混合式教學設(shè)計，構(gòu)建了任務(wù)驅(qū)動式的教學過程模型，詳細劃分了教師教學過程與學生學習過程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這種混合學習取得了較好的教學實踐效果。他認為，利用straC平臺形成的混合學習模型不僅打破了時間及空間的限制，并且增加了學生獲取學習資源、交流機會的程度以及拓寬學習者涉及面的廣度。

以華南師范大學謝幼如為代表的研究者主要關(guān)注傳統(tǒng)課堂與移動學習環(huán)境的結(jié)合。她介紹了小學數(shù)學課堂與電子書包相混合的學習模型，認為電子書包適于體現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，能夠為小學生數(shù)學學習提供更好的幫助。學生可以在課堂內(nèi)外通過觀看電子課本分析問題、與他人合作解決問題，并進行不同程度的練習。而教師則可以通過電子書包提供的數(shù)據(jù)分析學生的情況，并給予相應(yīng)的指導。筆者認為，利用電子書包這種移動設(shè)備，學生可隨時向教師提問，教師可隨時給予指導，有助于提高學生分析問題、解決問題的能力。

以臺灣中正大學的蔡成宇（音）為代表的學者主要介紹了傳統(tǒng)課堂與泛在學習相混合的學習環(huán)境。該研究探討了翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作學習與無縫學習的各自特色，利用MOOCs學習平臺、無線放映機和多種移動終端設(shè)備，構(gòu)建了高度交互的學習模型。蔡成宇認為，在這種高度交互的學習環(huán)境中，師生可在教室的任何地方展示成果，節(jié)省了師生必須走到多媒體展示臺的時間，所以該模型能夠有效削減復雜學習活動中的過渡時間，提升學習效率，加深翻轉(zhuǎn)課堂中的交互程度。這樣高度交互的學習模型使師生在課堂中可以增加時間的有效利用率，營造了便捷的學習環(huán)境。

2. 學習方式的混合

除了學習環(huán)境的混合以外，將自主學習、協(xié)作學習、任務(wù)學習等學習方式相結(jié)合也是混合學習的內(nèi)涵之一。例如泰國Kongkiti Phusavat介紹了學術(shù)課程學習與實踐課程學習相結(jié)合的方式，即利用社會企業(yè)大學的概念，實現(xiàn)高中階段學術(shù)課程與社會課程之間的混合。他的報告從泰國國情與教育現(xiàn)狀出發(fā)，分析了融合學術(shù)課程與社會課程、鍛煉學生基于項目的學習能力的必要性。通過走訪曼谷市的9所高中，分析了課程融合與創(chuàng)新的可行性，并總結(jié)出實施這類混合學習的六個關(guān)鍵要素：教學法、室外教學、社會實踐、課程計劃、教師培訓和教學評估。

以尚俊杰為代表的學者介紹了傳統(tǒng)學習與游戲化學習的結(jié)合。他先介紹了James Paul Gee在其著作What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy中的觀點，歸納出了游戲的學習規(guī)則，并深入討論了游戲是如何促進教學的。他同時提出不能過分重視游戲化學習而忽視課堂中深層學習和教學策略的作用。如今，用于教學的游戲軟件數(shù)量繁多，今后的任務(wù)應(yīng)是重點研究如何在課堂中合理利用游戲進行學習。

以香港大學Jeanne Lam等人為代表的學者研究了社交媒體與課堂教學的混合。Lam等人認為在混合學習中，社交軟件可以支持學生在協(xié)作中進行問題學習和探索學習，并介紹了社會建構(gòu)主義視角下混合學習社區(qū)調(diào)查框架，強調(diào)教學、認知和社會存在感是協(xié)作建構(gòu)學習的必要元素。研究發(fā)現(xiàn)，將社交媒體（WhatsApp、Skype和Facebook）整合進課堂后，學生可以自主引發(fā)協(xié)作學習行為，以異步或同步模式分享和建構(gòu)知識。

3. 學習進程的混合

傳統(tǒng)教學多是線性的，先教后學再評，學習過程的記錄不完整亦不方便，學習反饋很難及時，學習進程多是單向的。而以加拿大Jayshiro Tashiro為代表的學者在致力于把學習過程記錄、學習過程干預(yù)、學習效果優(yōu)化等多個進程進行混合，而且使學習進程變得可追溯、可干預(yù)，評價可以隨時開展，反饋也可以通過技術(shù)手段加以實現(xiàn)，從而完成了學習進程的混合。例如Tashiro認為混合學習的發(fā)展必須基于大量的、嚴格的、量化的教育數(shù)據(jù)反饋與分析，及時干預(yù)學習者與學習過程，以改進學習效果。他設(shè)計開發(fā)了MISSED系統(tǒng)，在北亞利桑那大學計算機科學課程中進行了應(yīng)用。MISSED系統(tǒng)結(jié)合了個性化推送、記錄學習路徑、評估學習情況、更新學生模型等功能，集教學、監(jiān)測、評價、反饋等多種進程于一體，使學生能在學習過程中及時發(fā)現(xiàn)誤區(qū)并修正，起到了預(yù)警與干預(yù)的作用。

來自北京師范大學的武法提針對學習進程中的干預(yù)環(huán)節(jié)進行了研究，建立了混合學習環(huán)境下的干預(yù)模型。他認為，教學干預(yù)和指導是提升學生學習效果的關(guān)鍵。學生在使用各種終端或平臺進行學習后，系統(tǒng)應(yīng)能夠根據(jù)學習行為、學習情感、學習網(wǎng)絡(luò)和認知水平等多類數(shù)據(jù)識別學生的學習情況，個性化匹配干預(yù)方法，智能地提供干預(yù)措施，如學習過程可視化、郵件提醒、個性化資源推送等，從而有效干預(yù)學生的教學過程，以改善學習效果。

來自華中師范大學的劉清堂則研究了基于蟻群算法的自適應(yīng)學習系統(tǒng)中學生模型的動態(tài)構(gòu)建。他認為，學生模型是自適應(yīng)學習系統(tǒng)的核心，也是個性化學習與學習分析的關(guān)鍵。因此，可以將擴展的蟻群算法應(yīng)用于系統(tǒng)中，使系統(tǒng)能夠跟蹤學習過程，根據(jù)學生的認知水平、學習興趣和個人特征，動態(tài)更新學生模型，為學習資源推送、學習過程可視化等個性化功能提供支持。

4. 學習空間的混合

混合學習還包括了不同地域以及學校聯(lián)盟之間的學習空間混合。紐約州立大學是由美國紐約州64所大學組成的大學系統(tǒng)。來自紐約州立大學的Lorrie Clemo介紹了該大學系統(tǒng)在混合學習領(lǐng)域的發(fā)展近況及計劃。她認為紐約州立大學從個性化學習體驗、延伸課堂、情境學習、聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)四個方面開展混合學習，尊重多樣化的人才學習方式，完善基礎(chǔ)設(shè)施與技術(shù)支持，構(gòu)建起高校間的物理網(wǎng)絡(luò)與社交網(wǎng)絡(luò)。

為縮小農(nóng)村與城市學校的差距，來自華中師范大學的李麗華等構(gòu)建了農(nóng)村與城市學校間同步交互課堂的混合學習模型。他們從教學環(huán)境混合、教師轉(zhuǎn)變課堂組織形式兩個問題為切入點，分析了模型的構(gòu)建與作用，并在湖北咸寧市咸安區(qū)進行了實踐。該區(qū)擁有49個城市學校和77所農(nóng)村學校。研究者選擇一節(jié)美術(shù)課進行了案例研究，分析結(jié)果顯示，把城市和農(nóng)村學校進行空間上的同步交互，會對教師的教學能力和課堂組織能力有更高的要求，以“1個城市學校+2個農(nóng)村學?！钡男问介_展會取得更理想的效果。

來自清華大學的周倩（音）則利用“清華教育在線”平臺構(gòu)建了跨高校的開放學習空間，以實現(xiàn)多所高校間的聯(lián)通與資源共享。在平臺上，教師可將上傳資源劃分為私密、校內(nèi)公開和校外公開三類。學生可利用平臺的檢索功能查看各校的海量學習資源。研究者使用卡方檢驗法分析了近兩年的系統(tǒng)日志數(shù)據(jù)，從用戶地域、受教育水平及學科種類三個維度深入討論，為共享開放學習資源和空間提供了建議。

通過以上報告可知，近年來混合學習的內(nèi)涵在不斷深化發(fā)展，僅僅用面授加在線的方式來表現(xiàn)混合學習已經(jīng)無法反映出該領(lǐng)域的研究熱點。深化與發(fā)展成為混合學習具有長久生命力的必然選擇。

二、混合學習的創(chuàng)新實踐

混合學習的內(nèi)涵逐步深化，給混合學習的實踐帶來創(chuàng)新可能。本屆會議的研討重點之一就是混合學習的實踐應(yīng)用。本次會議主席、來自香港城市大學的郭琳科教授在接受筆者訪談時表示，混合學習國際會議已進行了7年，因此本次大會在邀稿和審稿時，會特別遴選出能體現(xiàn)創(chuàng)新性的實踐應(yīng)用、有實證數(shù)據(jù)支持的驗證性研究、對學習效果有切實改善并有推廣價值和可能性的混合學習領(lǐng)域的研究。

1. 新技術(shù)的應(yīng)用

以香港城市大學葉豪盛為代表的學者把虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)引入混合學習者領(lǐng)域。他將虛擬現(xiàn)實學習環(huán)境（VRLE）應(yīng)用于兒童心理康復實驗中。他們認為，VRLE能夠通過真實學習、協(xié)作學習和基于活動的學習將學生的認知、情感和心理領(lǐng)域進行有機整合。在設(shè)計時應(yīng)考慮學習內(nèi)容、學習活動和教學流程，以決定VRLE的類型。該研究團隊在實踐中利用虛擬現(xiàn)實設(shè)計了幫助受虐兒童恢復心理健康的學習環(huán)境，在國際上獲得高度認可。

來自江蘇大學的楊洋（音）則使用了動作捕捉技術(shù)和行為模式導航圖技術(shù)來測量序列——綜合型學習風格。該研究在舞蹈課里使用動作捕捉技術(shù)捕捉教師的舞蹈動作，發(fā)現(xiàn)運動規(guī)則，找到動作間的先決關(guān)系，然后輸入系統(tǒng)形成行為模式圖。學生在系統(tǒng)中瀏覽動作視頻時，系統(tǒng)會根據(jù)其學習序列判斷出學習風格類型。研究經(jīng)過實驗驗證顯示，系統(tǒng)評測的學習風格與ILS問卷結(jié)果有很高的一致性，即新技術(shù)為混合學習提供了更好的情境性、適應(yīng)性和靈活性。

2. 新模式的運用

以焦建利為代表的學者總結(jié)了混合學習的系列新策略。焦建利及其團隊就復雜學習任務(wù)下協(xié)作學習小組的學習效果展開研究。根據(jù)前導課成績將被試分為16個學習小組（8個同質(zhì)分組，8個異質(zhì)分組），以計算機課程為例開展了為期5周的協(xié)作學習。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，異質(zhì)分組的小組成員在整體學習效果上要勝于同質(zhì)分組。前導知識水平也會影響協(xié)作學習效果。前導知識水平較低的學生，更適合在異質(zhì)分組中學習，但水平較高的學生在同質(zhì)和異質(zhì)分組中的表現(xiàn)無顯著差異。在此基礎(chǔ)上，焦建利提出對于前導知識水平較低的學生最好采取異質(zhì)分組的教學模式進行協(xié)作學習。同時，在協(xié)作學習和混合學習的環(huán)境下，教師可以分解總?cè)蝿?wù)、增加多媒體的使用，學生可獨立或小組合作解決問題，從而減少學生的外部認知負荷，提高學生的學習效果。

李克東則以扎根理論為基礎(chǔ)開展了混合學習模型的研究。依托“廣東省高校混合學習應(yīng)用模式”研究項目，李克東及其團隊成員對廣東省多所高校的教師、在線教學案例進行數(shù)據(jù)收集，并把問卷、學習材料、課堂觀察、教學案例、訪談、座談等內(nèi)容進行分類編碼，提煉出4種典型的混合學習應(yīng)用模式，包括在線案例教學+課堂面授、在線探究學習+課堂面授、在線協(xié)作學習+課堂面授和在線任務(wù)驅(qū)動學習+課堂面授。他認為，不管是以上哪種混合學習模式，都要注重教學設(shè)計、在線平臺的教學資源利用、基于在線平臺的師生實時交流、多樣化的教學評價，以及及時收集和分析學生的反饋。

謝幼如研究了面向問題解決的電子書包學習策略。她首先提出利用電子書包開展的教學模式，并以提高小學生數(shù)學問題解決能力為切入點，在廣東省一所小學開展了為期9周的研究。被試對象來自四年級的兩個班級，共84人。結(jié)果顯示，該模式能夠有效提升小學生的問題解決能力。

3. 新產(chǎn)品的研發(fā)

以日本九州大學Hiroaki Ogata為代表的學者開發(fā)了多個新產(chǎn)品來支持混合學習的研究。Ogata及其團隊設(shè)計研發(fā)了泛在學習系統(tǒng)SCROLL。學習者可以使用系統(tǒng)中的泛在學習日志（簡稱“ULL”）功能隨時隨地上傳多種媒體形式的學習筆記，具有時間和定位屬性。在SCROLL系統(tǒng)里，隨著使用數(shù)據(jù)的積累，能夠詳細記錄學習過程，方便學習者查看、分析自己的學習情況，建立自己的學習網(wǎng)絡(luò)，筆記與用戶間的關(guān)系會逐漸可視化，系統(tǒng)可以幫助用戶在時間和空間地圖上更直觀地查看學習過程，建立社會學習網(wǎng)絡(luò)，以更好地支持學習效果。

來自香港城市大學的Joseph Fong及其團隊設(shè)計開發(fā)了在安卓移動端使用的可協(xié)作批注與版本控制的電子書APP。教師首先使用該APP生成個性化電子書，將多類型的學習資源（如圖片、PPT等）組合生成PDF文檔并上傳。學生在瀏覽時，可在書中插入新頁，書寫筆記，并將新版本重新上傳。教師和其他學生均可針對新版本中的筆記進行回答和討論，并再次更新版本。Joseph Fong認為，學生需要有豐富且易獲取的學習資料輔助課程的學習，該APP在提供大量資料的同時，還能夠有效積累師生在使用電子書時的協(xié)作筆記和討論內(nèi)容，留下寶貴的過程性資料，可為學習提供更為豐富和適宜的幫助。

4. 新環(huán)境的適應(yīng)

以北京師范大學黃榮懷為代表的學者對于混合學習環(huán)境下的評估與調(diào)研進行了研究。帶領(lǐng)團隊開發(fā)出了中小學智慧教室評估量表（SCEQ）。該量表包含7個維度，分別是空間、陳列、周圍環(huán)境、使用性、強化、協(xié)作和投入度。研究者對量表進行了驗證，來自北京兩所中學的236名學生參與了實驗。結(jié)果顯示，7個維度的信度保持在0.78～0.93之間，問卷整體信度為0.94，具有較高的一致性。同時，兩所學校的智慧教室在各維度的得分上有顯著差異。研究者同時提出，在智慧教室的學習環(huán)境中，除充分利用電子設(shè)備之外，學生良好的學習習慣才是保障智慧教室發(fā)生作用的重要因素。

浙江大學李艷帶領(lǐng)團隊面向浙江大學教師群體進行了開放學習資源使用意愿的調(diào)查，共向360名教師發(fā)放問卷，結(jié)果顯示，只有少部分教師擁有在線教學經(jīng)驗，但大部分教師愿意在網(wǎng)上分享課程和資源。多數(shù)教師認同開放學習資源的優(yōu)勢，但對其復雜性、適用性和可觀察性持中立態(tài)度。該研究認為教師的在線教學經(jīng)驗?zāi)軌蝻@著提升其對開放學習資源的認知，因此鼓勵更多教師加入在線教學隊伍。

黃榮懷及其團隊在另一個報告中主要探討了采用混合學習模式進行成人函授教育的可行性。他們分別從教學方法、接受度、多媒體環(huán)境等方面進行調(diào)研，探討目前我國成人函授教育的現(xiàn)狀與瓶頸，提出將混合學習模式與成人函授教育相結(jié)合的解決方案，構(gòu)建混合學習模型，并詳細論述了模型中的教學過程與運行方式。

北京大學郭文革則調(diào)研了混合學習環(huán)境中視頻的應(yīng)用及學生的使用情況。研究者通過問卷采訪了學生進行視頻學習的感受，以及視頻與紙質(zhì)學習的差異。利用統(tǒng)計學分析及詞頻分析法，研究者就視頻特征、視頻與教學整合進行了深入探究與討論，并提出了一種包含基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀四個等級的在線視頻有效設(shè)計法。郭文革認為，視頻可以展示學生行為的過程及書本等材料無法展示的隱性知識，從而增加學生學習的豐富度。

三、混合學習的發(fā)展趨勢

為了更好地理解混合學習領(lǐng)域，筆者對2011——2015年國內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域知名期刊中與混合學習相關(guān)的論文進行了標題分析。國內(nèi)以《電化教育研究》、《中國電化教育》、《開放教育研究》和《中國遠程教育》4本期刊為樣本，國外則以Computers & Education，British Journal of Informational Technology，Journal of Computer Assistant Learning和Educational Technology & Society4本期刊為樣本，以混合學習、blending learning、blended learning和hybrid learning為關(guān)鍵詞進行查詢。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，近5年來，國內(nèi)外期刊中在標題里包括以上關(guān)鍵詞的論文數(shù)量有較大差別。相比較而言，國外對混合學習的關(guān)注度更高，且研究數(shù)量更為穩(wěn)定。

從研究主題來看，國內(nèi)混合學習領(lǐng)域里包括的內(nèi)容比國外要豐富很多。尤其是近兩年來微課、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC等都進入混合學習領(lǐng)域，而這些主題在國外研究中相對較少，結(jié)果如圖2所示。這說明國內(nèi)的混合學習領(lǐng)域更為多元，包容性更強，但主題也更為分散。

這個分析結(jié)果與本次會議中的研究主題分布情況是一致的。圖3是將本次會議所有發(fā)言的標題進行關(guān)鍵詞可視化后呈現(xiàn)的結(jié)果，MOOC、學習資源、移動學習、翻轉(zhuǎn)課堂等都出現(xiàn)在本次大會中，即國內(nèi)的混合學習領(lǐng)域主題更為分散，相比較而言，國外混合學習研究主題相對穩(wěn)定專注，基本是聚焦于傳統(tǒng)課堂與在線學習以及移動學習方面的混合。

總之，時代的進步和技術(shù)的更新會賦予混合學習更豐富的內(nèi)涵和更多樣的形式，會帶來更高的學習效率和更好的學習效果。但無論哪種變化，混合學習都不會偏離自己的本質(zhì)，即混合學習是優(yōu)勢互補，是差距消弭，是效率提高，是效果改善；它追求的是1加1大于2的疊加，它利用的是四兩撥千斤的巧妙。因此，希望國內(nèi)的混合學習能夠獲得更多學者的關(guān)注，保持更為專注的、更有特色的研究內(nèi)涵。當然，本次會議中的優(yōu)秀報告在從不同側(cè)面詮釋混合學習的同時，也帶給我們更多的思考：為什么新技術(shù)的出現(xiàn)讓人應(yīng)接不暇，而有效的技術(shù)應(yīng)用總讓人求賢若渴？如何更好地體現(xiàn)出混合學習的優(yōu)勢互補內(nèi)涵？如何利用學習分析技術(shù)、大數(shù)據(jù)等量化分析手段來深化混合學習的應(yīng)用，從而為實踐提供強有力的支持？在混合學習的研究中，我們不必過分關(guān)注有多少人參與，成績提高了多少，以及學生們的好評和接受度有多高等淺層數(shù)據(jù)統(tǒng)計，而應(yīng)多用實證研究來揭示哪種混合學習更適合某個群體或某種學習類型，用實證研究來總結(jié)適合不同群體的混合學習策略，多把混合學習長期化、常態(tài)化地應(yīng)用于某個情境下，得出令人信服的研究成果。這些是混合學習領(lǐng)域繼續(xù)開展研究所需的動力，也是混合學習真正的魅力所在。明年的第九屆混合學習國際會議將移師北京大學，期待能出現(xiàn)更多更精彩的混合學習的理論與實踐成果。

[參考文獻]

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收稿日期：2015-08-27

定稿日期：2015-09-09

作者簡介：孫眾，副教授；尤佳鑫，在讀碩士；蘧征，在讀學生。首都師范大學信息工程學院（100048）。

溫雨熹，在讀學生，美國密歇根州霍蘭學校（49423）。

責任編輯 池 塘