錢禹清

摘 ? ?要： 閱讀教學(xué)中的主體是讀者也是學(xué)生，學(xué)會閱讀、有效地閱讀需要提高讀者的自主創(chuàng)造能力，這一過程需要學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑。質(zhì)疑有法可循，可概括為置換法、增刪法、比較法、集疑法。這些方法的運用需要遵循一定的原則。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) ? ?質(zhì)疑方法 ? ?質(zhì)疑原則

曾聽過一個講座，講者從讀者解讀出的內(nèi)容與作者所表達的內(nèi)容之間的差異談起，到魯迅說《西游記》沒有主題，到做研究可以研究“無”，從具體而抽象，讓聽者體會到了質(zhì)疑的智慧和魅力。

質(zhì)疑二字讓我聯(lián)想到了語文閱讀教學(xué)。在中學(xué)語文教學(xué)這個領(lǐng)域，“閱讀”首先是一種學(xué)習(xí)行為，而且是語文學(xué)習(xí)行為，它的目的包括：使學(xué)習(xí)者獲得知識，體驗生活，認(rèn)識人生和社會，傳承文化，還有最重要的一點，就是使學(xué)習(xí)者學(xué)會閱讀。對這樣一種語文學(xué)習(xí)行為，許多教育人士、理論家都已經(jīng)達成了共識：任何真正的閱讀都包含了創(chuàng)造的因子，即“閱讀的創(chuàng)造本性”?？梢赃@樣說，學(xué)會閱讀的過程、閱讀教學(xué)的過程其實也是提高創(chuàng)造能力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神的過程。質(zhì)疑是實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的有效方法之一，因為質(zhì)疑本身蘊含著對文本的主動注意和思考，主動思考本身就包含了思辨的創(chuàng)造性。那么，怎樣引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑呢？

一、在語文閱讀教學(xué)中，著眼于語言的品味比較

就質(zhì)疑的方式方法而言，一般可以采用置換法和增添/刪減法。首先說置換法。這里的“置換”就是采用置換標(biāo)題或者文句中的標(biāo)點、字詞的辦法，引導(dǎo)學(xué)生推敲品味語言的意蘊。郁達夫《故都的秋》一文以清靜的筆調(diào)寫北京的秋天，極寫其清、靜、悲涼的特點，抒發(fā)對故都的秋的無限神往與眷戀之意。為體味郁達夫散文語言與情蘊的特點，教師可引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思考：把“故都”二字改為“北平”或“北京”行嗎？學(xué)生帶著質(zhì)疑思考“故都”二字的蘊藉就會發(fā)現(xiàn)：“故”字使人產(chǎn)生親切感，有情意綿綿之感（聯(lián)想“故鄉(xiāng)”“故交”“故人”等詞語）?！岸肌弊钟袣v史文化厚重之感，使人感受到城市的文化與歷史積淀。所以“故都”一詞是無可替代的。有了質(zhì)疑，學(xué)生就能透過文題感受到散文的情思底蘊。還可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑“的”字可以改為“之”字嗎？“之”字固然書面化，然而“的”字卻有口語的親切感，仿佛這秋是特別屬于“我”的，這和散文濃烈的個人情緒和審美特征是一致的。

又如余光中的《聽聽那冷雨》，“冷”字改為“苦”或者“寒”如何？學(xué)生走進文本，了解創(chuàng)作背景和情感結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，這里的“冷”有兩層含義：一層是從自然角度出發(fā)，表達料峭時節(jié)春雨的“寒冷”;一層是從情感角度出發(fā)，表達故園之思的“凄冷”。無論“苦”字還是“寒”字都不夠妥帖完備。質(zhì)疑一“冷”字就可以領(lǐng)會題中凄涼迷蒙的意境。

再說增添/刪減法。以朱自清《荷塘月色》為例，在分析課文第四自然段到第六自然段的寫景（分別是“月光下的荷塘”、“荷塘上的月色”、“荷塘的四周”）之后，怎樣讓學(xué)生領(lǐng)悟到三段景物描寫其實是一個整體，領(lǐng)略到優(yōu)散文的寫景境界？可通過對文題的質(zhì)疑實現(xiàn)：散文題目能否加上一兩個字而不改變表達呢？比如“的”或者“與”？經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，加了“的”字題目變成了偏正短語，只強調(diào)了月色;“與”字雖然兼顯了荷塘與月色，卻有將二者割裂的遺憾，不如一字不加，荷塘月色融為一體，正是佳景之妙。又如“聽聽那冷雨”，可否刪去“聽聽”二字，或者刪去一個“聽”字？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“小樓一夜聽春雨”，解讀“聽”字的表達效果：余光中先生曾說：“大概作單純的鄉(xiāng)愁應(yīng)該就是同鄉(xiāng)會式的鄉(xiāng)愁，就是自己土生土長的故鄉(xiāng)，離開了若干歲月，油然而生的一種感懷，當(dāng)然這中間還加上對于親人、鄉(xiāng)人的親情在里面，這是最基本的。不過，對于讀書人來講，鄉(xiāng)愁可能是更豐富、更復(fù)雜的一種文化感。因為鄉(xiāng)愁不僅僅是地理的，而且還可能包括歷史的成分在里面，也不僅僅是個人的情緒，甚至于要包括文化的整個背景在里面?！边@一場冷雨對于像余光中這樣的人來說，是一支思鄉(xiāng)曲，是一種歷史的回聲，是一首人生的詠嘆調(diào)，是需要“聽”的，而那種纏繞心懷、縈縈于腦的揮之不去，非得“聽”而又“聽”，“聽聽”委婉而又深沉地傳達出一位羈旅異鄉(xiāng)者的濃重的思鄉(xiāng)和孤獨之情，一位遠離故土的知識分子對傳統(tǒng)文化的深情依戀和贊美。

二、著眼于“主題”、“風(fēng)格”的把握，質(zhì)疑的方式一般有比較法和集疑法

質(zhì)疑的精神是反對“主題”這一概念的，認(rèn)為文本的解讀無定解。但此處，我找不到合適的詞語傳達文本表達內(nèi)容這一概念，所以姑且先存用“主題”一詞。

首先說比較法。比較就是將內(nèi)容、風(fēng)格相類似或相反的作品類比或?qū)Ρ葘W(xué)習(xí)，從比較中把握學(xué)習(xí)作品。比如學(xué)習(xí)郁達夫《故都的秋》時，學(xué)生一下子難以把握、體會作者的審美傾向與文章基色，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生比較閱讀老舍的《想北平》。老舍的北平是平民的、生活的，是暖融融充滿生之凡俗與樂趣的氣息的，他的文題也是直抒胸臆之“想”加實際現(xiàn)實生活其中的“北平”。郁達夫的“故都的秋”是文人騷客的，充滿詩意的，是淡淡悲涼與冷落的，有的是文人氣和書卷氣。老舍回想的是酸棗樹和嫩蜻蜓，郁達夫懷念的是靜對牽?；ǖ乃{朵和喝著褐色濃茶看青天。

再說集疑法。集疑就是將提問的主動權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生將閱讀過程中的疑惑提出來，學(xué)生之間互相回答補充，互助解決疑惑問題，教師在學(xué)生不能解決問題或遇到爭論時適當(dāng)引導(dǎo)，完成閱讀任務(wù)。例如學(xué)習(xí)史鐵生《我與地壇》時，教師鼓勵學(xué)生提問，將自己有疑惑的地方圈出來。學(xué)生一般都會問到以下類似問題：地壇這么破舊，作者為什么沉浸其中？作者為什么那么喜歡寫不起眼的小生命？“荒蕪但并不衰敗”是什么意思？“有過我車轍的地方也都有母親的腳印”怎么理解？母親要我找到的那條路到底是一條什么路？第三部分寫得很美，可是表達的是什么？這些問題或深或淺，或宏觀或微觀，但對把握文章精神主旨卻都必不可少。學(xué)生在集疑釋疑的過程中明白了作者人生之路的坎坷，精神之路的一路荊棘，明白了母愛的純粹深厚，教師再帶領(lǐng)學(xué)生讀作者的《我的輪椅》，學(xué)生就理解了作者心中“愛命運”的境界，對于母親要作者走的路，學(xué)生也和作者一樣找到了。對于《我與地壇》的語言風(fēng)格，教師還可以提問：哪些句子令你感動？這些句子為什么令你感動？前一問是教師問學(xué)生，后一問卻迫使學(xué)生自我提問、質(zhì)疑。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，令他們感動的句子都是那些平淡質(zhì)樸的句子，文中的句號往往蘊涵著感嘆號的情感能量。集疑的過程就是學(xué)生我質(zhì)疑的過程，在這一過程中，他們真切體驗到了主動閱讀、自我創(chuàng)建。

三、閱讀教學(xué)的質(zhì)疑不是無原則的

質(zhì)疑之前應(yīng)該首先明確語文閱讀教學(xué)中對文本的質(zhì)疑應(yīng)堅持兩個原則：

第一，語文閱讀教學(xué)的質(zhì)疑應(yīng)是從語言品味層面開始。因為語文閱讀教學(xué)不同于文藝批評，語文閱讀教學(xué)的根本任務(wù)是豐富學(xué)生閱讀體驗，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會閱讀?！罢Z文味”是語文課的經(jīng)典氛圍，閱讀教學(xué)的質(zhì)疑要基于語言品味層面。

第二，語文閱讀教學(xué)的質(zhì)疑要尊重文本的最基礎(chǔ)層面。有一句話流傳很廣：一千個讀者有一千個哈姆雷特。文本可以是多義的，但并不意味著我們可以任意解析，因為還有一句話：一千個哈姆雷特還是哈姆雷特（錢夢龍語）。正如李海林教授所說的那樣：任何文本都有一個最基層面的環(huán)境（背景）、結(jié)構(gòu)和邏輯。朱自清《背影》是寫到了“父親爬過鐵軌”這一事件，但是我們能否解構(gòu)出父親違反交通規(guī)則這一觀點呢？這其實就涉及文本的規(guī)定性意義問題。這個事件是不是違反了交通規(guī)則并不由事件本身決定，而應(yīng)該由文本那個特定的歷史環(huán)境決定，因為規(guī)則是由特定歷史環(huán)境中的人制定的，此時此地的違反可能在彼時彼地卻并不違反。再者從文本結(jié)構(gòu)角度，要看親爬鐵軌這一事件要素在《背影》中與其他事件要素處在一種什么關(guān)系之中，它們是構(gòu)成親情結(jié)構(gòu)，還是構(gòu)成違規(guī)結(jié)構(gòu)呢？

第三，要有邏輯，如果我們把父親爬鐵軌當(dāng)做違反交通規(guī)則來解，那么與文中所描寫到的其他情節(jié)有沒有邏輯沖突，與作者的創(chuàng)作動機有沒有邏輯沖突呢？答案是不言而喻的。所以任何時候，文本對于質(zhì)疑的求解都有整體性、前提性、本質(zhì)性的意義。

第四，教師要擔(dān)任好“平等中的首席”的角色與責(zé)任。教師應(yīng)負有把握引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑方向、質(zhì)疑重點的責(zé)任，還要擔(dān)任好引導(dǎo)學(xué)生對質(zhì)疑總結(jié)經(jīng)驗的角色，并隨時給予學(xué)生鼓勵和幫助，使質(zhì)疑獲得最大的效能，幫助學(xué)生到達“自己讀書，自求理解，自致其知”的學(xué)習(xí)境界。

參考文獻：

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