王愛(ài)華

摘 要： 分項(xiàng)量化教批法即：把每次作文的具體要求分成若干項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目又分為優(yōu)、良、一般三個(gè)子項(xiàng)，設(shè)有不同的分值并設(shè)有學(xué)生選擇目標(biāo)欄、教師批閱建議欄，以表格形式出現(xiàn)。學(xué)生進(jìn)行作文活動(dòng)時(shí)，按照這個(gè)基本構(gòu)架根據(jù)自身不同的實(shí)際情況選擇寫作目標(biāo)，教師教批時(shí)便根據(jù)學(xué)生選擇的寫作目標(biāo)和完成作文活動(dòng)的實(shí)際情況，將評(píng)析結(jié)果的分值填在表格相應(yīng)項(xiàng)目的欄目中，然后根據(jù)所得總分評(píng)出優(yōu)劣。通過(guò)作文教學(xué)的“分項(xiàng)量化教批法”，促使學(xué)生全面發(fā)展，面向全體學(xué)生施教，培養(yǎng)學(xué)生的思想道德素質(zhì)，提高學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)。

關(guān)鍵詞： 分項(xiàng)量化教批法 小學(xué)作文 素質(zhì)教育

語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的基本要求是確保小學(xué)生的主體地位，促使學(xué)生全面發(fā)展，面向全體學(xué)生施教，培養(yǎng)學(xué)生的思想道德素質(zhì)，提高學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)和個(gè)性心理素質(zhì)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力潛能。那么，在具體的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，尤其是在作文教學(xué)活動(dòng)中，如何使之貫徹到整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素呢？在近幾年的作文教學(xué)活動(dòng)中，我采取了“分項(xiàng)量化教批法”，即：把每次作文的具體要求，大到審題、立意、結(jié)構(gòu)、布局謀篇、內(nèi)容、語(yǔ)言運(yùn)用、表達(dá)方法，小到過(guò)度、照應(yīng)、文體、書寫、卷面等基本素質(zhì)分成若干項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目又分為優(yōu)、良、一般三個(gè)子項(xiàng)，并設(shè)有不同的分值（總分為100分）和學(xué)生選擇目標(biāo)欄、教師批閱建議欄，讓學(xué)生以表格形式寫在正文之前。學(xué)生進(jìn)行作文活動(dòng)時(shí)，按照這個(gè)基本構(gòu)架根據(jù)自身不同的實(shí)際情況選擇寫作目標(biāo)，教師教批時(shí)便根據(jù)學(xué)生選擇的寫作目標(biāo)和完成作文活動(dòng)的實(shí)際情況，將評(píng)析結(jié)果的分值填在表格相應(yīng)項(xiàng)目的欄目中，然后根據(jù)所得總分評(píng)出優(yōu)劣。

“分項(xiàng)量化教批法”的優(yōu)點(diǎn)如下：

1.使學(xué)生在自身現(xiàn)有作文水平的基礎(chǔ)上切實(shí)準(zhǔn)確地找到了進(jìn)行作文活動(dòng)的停靠點(diǎn)，即：學(xué)生可以按照不同的生活體驗(yàn)、個(gè)性特點(diǎn)、喜怒哀樂(lè)、所見(jiàn)所聞所感等情況及作文實(shí)際水平靈活定位，選擇作文活動(dòng)的目標(biāo)。作文時(shí)做到有的放矢，使每個(gè)學(xué)生在每一個(gè)寫作階段，每一次作文活動(dòng)中都有明確的目標(biāo)，真正找到了體現(xiàn)自我價(jià)值和自我意識(shí)的“坐標(biāo)”。這樣每次作文活動(dòng)不論對(duì)主體而言或個(gè)人而言都形成了一個(gè)旋轉(zhuǎn)的球形的多棱鏡，無(wú)論從任何一個(gè)角度觀照和涉獵，它的每一個(gè)面都閃耀著每一個(gè)學(xué)生多彩的、潛在的、智慧的光芒和思維的火花。

2.作文教批活動(dòng)教程，對(duì)學(xué)生而言既包含了一般發(fā)展和特殊發(fā)展，又具有共同發(fā)展和差別發(fā)展的協(xié)調(diào)性?！胺猪?xiàng)量化教批法”在一定程度上可以使學(xué)生的作文水平拉開(kāi)距離，使優(yōu)劣分明。

優(yōu)生可以向更高層次發(fā)展（特殊發(fā)展），中等生向優(yōu)生行列邁進(jìn)，學(xué)困生迎頭趕上步入中等生之列，最終實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的目標(biāo)。它能夠面向全體學(xué)生施教，讓教師走出在作文教批行為中“丟卒保車”的誤區(qū)，即：走出教師只注重個(gè)別寫作上的尖子生，而使大多數(shù)作文水平處于中下等的學(xué)生遺忘或被應(yīng)付的誤區(qū)，充分確立每一個(gè)學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)學(xué)生的意識(shí)，使每一個(gè)學(xué)生在天賦允許的范圍內(nèi)都得到充分的發(fā)展，從而使每個(gè)受教育者都得到“均等教育”的機(jī)會(huì)，既培養(yǎng)了學(xué)生的個(gè)性心理素養(yǎng)，又達(dá)到了面向全體學(xué)生施教的目的，更避免了對(duì)優(yōu)生、中等生、學(xué)困生三方面的作文活動(dòng)中（因教師教學(xué)感情配置不當(dāng)）可能引起的“合理”損害。

3.當(dāng)寫作受挫或取得一定成效時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)自己作文活動(dòng)的發(fā)展變化相機(jī)調(diào)整和適應(yīng)寫作目標(biāo)，或從單一目標(biāo)的選擇運(yùn)用調(diào)節(jié)到多項(xiàng)目標(biāo)的綜合運(yùn)用，或從多項(xiàng)目標(biāo)的綜合運(yùn)用調(diào)節(jié)到單一目標(biāo)的選擇運(yùn)用。教師可以隨時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行定向指導(dǎo)，還可以縮短教師對(duì)學(xué)生不切實(shí)際的高質(zhì)量作文的期待與學(xué)生作文的實(shí)際能力之間的距離，使師生雙方在作文活動(dòng)中產(chǎn)生的各種消極因素和積極因素經(jīng)過(guò)撞擊與磨合后形成一種最融合的感情紐帶，達(dá)到“‘教’是為了達(dá)到用不著‘教’”的終極目的，從而使學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用真正落到實(shí)處。

4.能夠激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，克服“學(xué)困生”懼怕作文、抵制作文、懷疑自己的作文能力等心理障礙，樹(shù)立自信心，喚起學(xué)生的自我意識(shí)，使每個(gè)學(xué)生在每次作文活動(dòng)過(guò)程中時(shí)刻都能感受到自己的成功，哪怕是一點(diǎn)一滴的成功，對(duì)學(xué)生而言，尤其是“學(xué)困生”，都是最大的喜悅和鼓勵(lì)。

5.在保證作文教批實(shí)效性的同時(shí)，縮短了教師與學(xué)生之間的信息傳遞與反饋的周期性，使學(xué)生的寫作興趣始終保持在最佳狀態(tài)，同時(shí)使教師從常年累月在作文“苦?！崩锇仙娴睦Ь持薪饷摗?/p>

6.減少了教師在作文教批活動(dòng)中的主觀隨意性和不切實(shí)際的培育的盲目性，使學(xué)生對(duì)自己每次作文的得與失一目了然，既肯定了學(xué)生作文的每一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，又指出了每一處不足，更點(diǎn)明了以后努力的方向。

7.操作性強(qiáng)，有利于教師分層教學(xué)、分類指導(dǎo)、分層優(yōu)化。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，如果學(xué)生對(duì)作文不感興趣，那么教師再努力也無(wú)濟(jì)于事。學(xué)生對(duì)作文不感興趣的主要原因在于心中有話寫不出來(lái)，一次次為了完成任務(wù)而完成的作文，只能讓學(xué)生更厭倦寫作文。分項(xiàng)量化教批法能讓每個(gè)學(xué)生都在寫作中有成就感，提高學(xué)習(xí)興趣。

8.使學(xué)生在作文活動(dòng)中變被動(dòng)的應(yīng)付為主動(dòng)積極的投入。課堂教學(xué)的目的，絕不是要消除學(xué)生的差異，而是為了給每個(gè)學(xué)生提供適合發(fā)展的條件，促使他們更好地發(fā)展。在分層教學(xué)的實(shí)施中，學(xué)生依據(jù)各自的實(shí)際情況，調(diào)動(dòng)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用思維方式解決不同問(wèn)題。人人參與了思維，親身經(jīng)歷了探究新知的過(guò)程，真正實(shí)現(xiàn)了“不同的人在作文上得到不同的發(fā)展”，使學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性得到了不斷發(fā)展，語(yǔ)文素養(yǎng)明顯提高。

9.有利于促進(jìn)師生間的溝通與合作。在使用分項(xiàng)量化教批法的過(guò)程中，師生間增加了平等對(duì)話、真誠(chéng)合作的機(jī)會(huì)，師生、生生之間共同探究、相互補(bǔ)充，平等分享學(xué)習(xí)成果，從而感受到人與人之間的尊重、信任、理解和寬容，形成積極的情感體驗(yàn)。

在作文教學(xué)過(guò)程中教師只需拋出既定的“磚”，而學(xué)生交給教師的則是雖帶有許多瑕但仍不失為“玉”的作文。對(duì)原始的“玉”進(jìn)行雕琢，使之成為“器”，這個(gè)主動(dòng)權(quán)只屬于學(xué)生本人。因?yàn)樽魑淖畛跄Ｐ偷臉?gòu)思，設(shè)計(jì)者是學(xué)生，況且作文活動(dòng)是運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行思維的一種隱形活動(dòng)，教師任何的加工、修飾都不吻合學(xué)生作文原意。“分項(xiàng)量化教批法”則把這個(gè)“雕琢”“玉”的權(quán)力還給學(xué)生，在教師的點(diǎn)撥下，學(xué)生根據(jù)自己選擇的寫作目標(biāo)和作文情況，找出成功之處和失誤之點(diǎn)，進(jìn)而加工、認(rèn)識(shí)直至完成。

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