楊小麗

近日，筆者觀摩了一節(jié)市級公開課，課題為陸游的《卜算子·詠梅》。應(yīng)該說這節(jié)課有不少出彩的地方，教者引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀詩歌，每次誦讀都有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。最終在詩歌文意理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生明晰了詞人的創(chuàng)作主旨——借梅花的品性來喻指自己雖遭棄用而不丟高潔品質(zhì)的理想。這種教學(xué)突出了詩歌的特點，但也暴露出一點不足——缺少對中國詩歌隱喻功能的挖掘。

事實上，中國自古就有隱喻傳統(tǒng)。例如《詩經(jīng)·碩鼠》，以貪得無厭的碩鼠比喻不勞而獲的剝削階層，這是典型的全篇性的隱喻。就陸游的《卜算子·詠梅》而言，全文運用了隱喻手法，有人亦稱之為象征手法。但是，從課后學(xué)生的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這種手法的理解甚是了了，更多停留于對這首詞作的粗淺感知，重新提供一個文本，學(xué)生無法由淺表事物深入理解其隱喻義。為此，教者需要為學(xué)生建構(gòu)一個隱喻手法解構(gòu)機制。

一、由物及人，明晰物我共情

追本溯源，人本為自然之物，嚴(yán)格意義上講，人是不能絕緣于自然的，因為它是人類賴以生存的根本。詩人對自然的領(lǐng)悟力非凡，總能在“天人合一”傳統(tǒng)思想精髓的熏陶下，尋求自然之物乃至整個自然與人（主要指抒情主人公）的融通與合二為一。

如陸游的這首詞，梅是詞人關(guān)照的主體對象。它寂寞地開放于驛外斷橋旁，這里人跡罕至，遠(yuǎn)離城市喧囂，“斷橋邊”則更顯現(xiàn)出梅花生存環(huán)境的偏僻。因而，此處的梅花“無主”，沒有人的呵護，也少人觀賞與把玩。它的凄苦情狀遠(yuǎn)未結(jié)束，時至黃昏時分，風(fēng)起，雨飛，在群芳的嫉妒之中，梅花紛紛飄落。但是，已經(jīng)碾作塵土的梅花猶自散發(fā)出醉人的芬芳，空氣中也彌漫著沁人的香氣。在教學(xué)過程中，教者理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考一個核心問題——自然環(huán)境中事物有萬萬種，為何詞人僅僅鐘情于梅花？他觀賞著它獨自開放，動情于它在風(fēng)雨之中零落成泥，感喟于它至死不忘吐露香氣的高貴品質(zhì)與節(jié)操。從中，我們能分明感知他與它之間的相互憐惜，相互關(guān)照，似乎他們就是風(fēng)雨相依、不離不棄、同甘共苦、志同道合的摯交。而這種物我融合、共情的關(guān)系，恰恰構(gòu)成自古以來文人以物喻己、托物言志的不約而同的選擇，這也應(yīng)成為學(xué)生鑒賞詩歌在形式技能方面的必要儲備。

二、由表及里，突破單一思維

現(xiàn)實教學(xué)中，不少學(xué)生，特別是未能建構(gòu)起有效詩歌賞析模式的學(xué)生，他們的認(rèn)知更多停留于表象階段。從平時的練習(xí)和課堂問答中，都能發(fā)現(xiàn)此類現(xiàn)象。例如，在本文提到的這節(jié)公開課中，學(xué)生的問與答都能說明問題。

在自由問答環(huán)節(jié)，筆者就聽到有學(xué)生在小組內(nèi)這樣問答：“陸游在這首詞中寫梅花是為了突出它什么樣的品質(zhì)？”“正如標(biāo)題‘詠梅’所言，詞人是為了夸贊它的可貴品質(zhì)。”在這簡單的一問一答之中，透露著初中學(xué)生文學(xué)解析思維的單薄，他們更多地局限于梅花本身品質(zhì)的分析。

其實，縱觀中國文學(xué)，它呈現(xiàn)著一種由此及彼的表達(dá)傳統(tǒng)，最終是為了抒寫B(tài)，但往往呈現(xiàn)的寫作對象多為A，頗有聲東擊西的戰(zhàn)略韻味。為此，在解構(gòu)詞作創(chuàng)作意蘊之時，教者很有必要幫助學(xué)生架構(gòu)起將A與B連接起來的思維通道。只有這樣，學(xué)生對這首詞的理解才會由表及里，發(fā)現(xiàn)詞人的雙重創(chuàng)作意圖——既詠梅，又抒寫自己。

三、由顯入隱，挖掘創(chuàng)作主旨

就陸游的這首詞而言，顯性的寫作對象是梅花。經(jīng)過以上兩個層面的解析，學(xué)生也能明白寫梅花與抒寫詞人自我的關(guān)系。但還不能全面而深入地解析清楚陸游創(chuàng)作這首詞的全部用意。為此，教者還需引導(dǎo)學(xué)生進入“隱”的層面，挖掘眾多“潛伏”的元素。

這當(dāng)中，最需要理順的是梅花所處自然環(huán)境與詞人所處社會環(huán)境的對應(yīng)關(guān)系。理解不了這里內(nèi)隱的比喻成分，就無法真正體會詞人的心境及其最為真切的創(chuàng)作意圖。從梅花所處的環(huán)境來看，可謂生存得比較艱難：既不是在花園種植的，也無人來到驛外斷橋邊去觀賞，更別談贊揚之聲了;既經(jīng)受風(fēng)吹雨打，又受著群芳的嫉妒。再看詞人陸游，他懷有報國之志，一心想收復(fù)失地，曾經(jīng)親臨戰(zhàn)場踐行自己的理想。但是，他的這一舉動乃至多篇詩作里表達(dá)的心愿非但沒有贏來理應(yīng)獲得的贊美聲，反而招致當(dāng)朝議和派的非議與排擠，只能接受被貶謫、疏離的命運，孤弱地生活于遠(yuǎn)離夢想實現(xiàn)的戰(zhàn)場。從這個層面講，梅花與陸游相似，梅花所處的環(huán)境與陸游的政治生態(tài)環(huán)境也極為相似。當(dāng)陸游偶然行走至此，親睹梅花的榮與枯，怎能不生發(fā)“獨坐斷橋邊，靜看似相識”的感慨，怎能不由梅花雖“零落成泥碾作塵”而香氣不減的節(jié)操中，定勢性地引發(fā)自己雖遭貶抑而不忘救國的壯志？

為此，在平時的詩歌賞析過程中，教師除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主要形象之外，要加強對文本中與抒寫主體相關(guān)聯(lián)事物、人物的探究，理順?biāo)麄兊年P(guān)系，進而深入把握詩人意欲表達(dá)的主題。當(dāng)然，這些事務(wù)的完成需要一些前提。例如，學(xué)生要借助工具書或網(wǎng)絡(luò)，查找詩作的創(chuàng)作背景和詞人的社會經(jīng)歷等;學(xué)生還需要對作品中所涉對象的習(xí)性、特點等，建構(gòu)起足夠的知識圖式。如何幫助學(xué)生建構(gòu)起詩歌隱喻功能的解構(gòu)機制，是所有教師義不容辭而又任重道遠(yuǎn)的工作。

（作者單位：東臺市實驗中學(xué)

教育集團）