陳國民　李會芹

一、傳統(tǒng)教研組建設(shè)和管理的現(xiàn)狀掃描

當(dāng)前，學(xué)校教研組的建設(shè)和管理在一些具體環(huán)節(jié)上還存在一定的缺陷，制約著學(xué)習(xí)型教研共同體的建設(shè)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教研工作事務(wù)化：與教學(xué)研究漸行漸遠(yuǎn)

鏡頭1：每次教研活動，無非是各備課組匯報或交流一下各自的進(jìn)度，以及常規(guī)教學(xué)情況。教研組長通報一下近階段上級對教研活動的要求及學(xué)校教學(xué)工作要求，然后教師就某些問題展開一些討論。最無聊的是，每次都有教師說現(xiàn)在的學(xué)生如何如何差，實在沒有辦法教，然后就有許多教師同聲附和說各自任教班級的學(xué)生有多么差……

任務(wù)布置型的教研活動，模式化的內(nèi)容，教師只是一個被動接受任務(wù)的工作者，導(dǎo)致參與活動的教師消極應(yīng)付。同時，現(xiàn)實中的教研組的功能是“上傳下達(dá)”，是安排考試、組織公開課、檢查教案等教學(xué)輔助工作。這種性質(zhì)的變化，使得教研組中的教師失去了共同發(fā)展的平臺，嚴(yán)重制約了教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。

2.教研活動形式化：逐步偏離教學(xué)法航道

鏡頭2：……搞不搞這樣的教研活動其實無所謂，雖然這都很重要，但總感覺這樣就事論事的評課缺少了什么。每學(xué)期開學(xué)初，每個教研組長都會要求一兩位教師（大多為青年教師）開公開課，要求全組的教師都來聽課、研討。當(dāng)開完課后，教研組老師圍坐在一起，也很熱鬧，七嘴八舌地評課，但講來講去都是這個問題應(yīng)該怎么問，那個板書應(yīng)該怎么寫……

就某一次活動而言，沒有明確的需要解決的中心問題，目的模糊，導(dǎo)致教師聽課無重點，評課教師只是為了完成任務(wù)，不理解評課的目的，不清楚要研討的內(nèi)容，缺乏針對性、實效性，缺乏理性支撐和方法指導(dǎo)，學(xué)校有必要進(jìn)行有針對性的示范與引領(lǐng)。

3.教研合作表面化：大多數(shù)教師選擇沉默

鏡頭3：……現(xiàn)在的集體備課，常常采用“一人主講萬人聽”的方式，講什么？講這篇課文他是怎樣備的、教學(xué)目標(biāo)是什么、教學(xué)任務(wù)是什么、分幾課時、布置什么作業(yè)等，最后人手復(fù)印一份，包括配套的練習(xí)及答案……

雖然每個教研組都有定期的教研活動時間，但通常都是一周甚至更長時間才能開展一次，使合作變成了僅僅是在短暫的教研活動時間內(nèi)的事情，因此，這種合作研討形式的討論內(nèi)容經(jīng)常停留在表面。同時，由于學(xué)校評價制度的制約，使教師之間的合作被逐漸剝離，教師之間表面上是合作而暗地里更多的是競爭。

4.教研成果功利化：活動成為教師的負(fù)擔(dān)

鏡頭4：很多教師不喜歡別人聽自己的課，即使偶爾“恩準(zhǔn)”，也要精心準(zhǔn)備：先講什么，后講什么，什么時候教師啟發(fā)，什么時候?qū)W生發(fā)言，什么時候分組討論，每個內(nèi)容多少時間，學(xué)生怎樣回答……

這種作秀式的研討課，既折騰教師，又折騰學(xué)生，在課堂評課上，教師也往往肯定的多，否定的少，只說些不痛不癢的點評話。因此，有學(xué)者坦言，“學(xué)校教研活動越來越沾染上‘媚俗’之氣，愈加失去了對教師的吸引力”，教研活動變成了教師自身的負(fù)擔(dān)。

針對以上情況，我們看到傳統(tǒng)教研組制約了教師間的合作，缺少一種平等交流的氛圍，為此，我們提出了構(gòu)建區(qū)域教師微型研修協(xié)作組的構(gòu)想。

二、區(qū)域教師微型研修協(xié)作組的行動邏輯

微型研修協(xié)作組研究不僅有一定的理論意義，而且在現(xiàn)實中也具有一定的實踐價值。其行動邏輯具體可以展開在以下兩方面。

1.被動走向主動：凸顯教師參與的主體地位

在傳統(tǒng)的教研制度的約束下，教師在教學(xué)研究的過程中常常處于被動地位，自上而下的任務(wù)制約了教師的主體地位。在微型研修協(xié)作組中，我們充分注意從教師的內(nèi)在需求出發(fā)，引導(dǎo)教師有意識地發(fā)現(xiàn)問題而展開自主研究，分享經(jīng)驗、探討問題、互相學(xué)習(xí)、彼此支持的同伴協(xié)作參與，激發(fā)教師參與教研的自覺性。

2.低效走向高效：拓展教學(xué)研究的形式渠道

傳統(tǒng)的教研活動大多有固定的模式，多數(shù)教師充當(dāng)聽眾、觀眾的角色，被點名要求發(fā)言的教師也常常是三言兩語，應(yīng)付了事，這種單一的形式，使教研活動難以收到實效。在微型研修協(xié)作組中，我們倡導(dǎo)多樣化的活動形式，既有交談、協(xié)作、幫助的同伴互助式，又有理論輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)、教學(xué)專業(yè)咨詢的專業(yè)引領(lǐng)式，我們沒有固定的模式，只求達(dá)到解決問題的目的。

3.劃一走向差異：增強(qiáng)協(xié)作機(jī)制的靈活性

傳統(tǒng)的教研制度硬性的要求較多，整齊劃一的做法較普遍，人文關(guān)懷較欠缺，教研評價流于形式，如教案檢查只以教案全不全、詳細(xì)不詳細(xì)、格式是否規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)。在“微型研修協(xié)作組”中，我們注重教師的成長體驗，積極評價教師的教學(xué)反思、案例分析、教研能力、教學(xué)水平、合作能力、研討效果及教研態(tài)度，建立有利于教研活動的激勵機(jī)制，鼓勵、尊重和保護(hù)教師的積極性和創(chuàng)造性。

三、區(qū)域教師微型研修協(xié)作組的要素分析

區(qū)域教師微型研修協(xié)作組構(gòu)成要素，主要是研修主體、研修工具、研修愿景、研修內(nèi)容和研修情境，如下圖所示。

1.研修主體

微型研修協(xié)作組的主體包括研修者個體和研修共同體。首先是研修者個人，每一位參與研修的教師、講師、班主任、負(fù)責(zé)人都有獨特的知識背景和經(jīng)驗，每個參與的獨立個體都是具有元認(rèn)知、反思挑戰(zhàn)和發(fā)展的終身研修者，也是共同體的組成者。

講師：一般由該學(xué)科教學(xué)專家、學(xué)者、名師擔(dān)任，參與調(diào)研、課程設(shè)計、組織和指導(dǎo)工作。班主任：一般由教師進(jìn)修學(xué)校該學(xué)科的培訓(xùn)負(fù)責(zé)人擔(dān)任，參與調(diào)研、課程設(shè)計、組織、管理、參加研訓(xùn)工作的每個環(huán)節(jié)。主持人：一般由教師自主承擔(dān)，可以輪流負(fù)責(zé)，參與研修所有環(huán)節(jié)、所有行動實踐。教師：參與研訓(xùn)所有環(huán)節(jié)、所有行動實踐，擁有專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，能夠依據(jù)自身基礎(chǔ)和經(jīng)驗選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，能自我設(shè)計、自我監(jiān)控、自我展示，更能夠主動參與，在行動中發(fā)展自我，完善自我。

2.研修愿景

共同愿景是指組織中各個成員所共同持有的意愿或景象，它創(chuàng)造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織所有的活動。共同愿景不是一種抽象的東西，而是具體的能夠激發(fā)所有成員為之奉獻(xiàn)的愿望和遠(yuǎn)景。微型研修協(xié)作組中的共同愿景實際上就是為研修主體提供焦點和能力，對于教師共同體是至關(guān)重要的，是研修主體所持有的共有的信念和價值觀，是成員之間能夠達(dá)成共識的基礎(chǔ)，也是一個微型研修組的根基。

微型研修協(xié)作組的共同愿景：致力于促進(jìn)共同體每位教師身心素質(zhì)的發(fā)展，包括學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育教學(xué)理念、熟練運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段、具有扎實的教學(xué)基本功、具有廣博精深的專業(yè)知識、熟練掌握教育教學(xué)理論并能靈活地運(yùn)用于教育教學(xué)實踐、形成豐富的實踐性知識和實踐性智慧。最終，把合格教師培養(yǎng)成優(yōu)秀教師，把優(yōu)秀教師培養(yǎng)成專家型教師，實現(xiàn)教師隊伍的專業(yè)化。

3.研修內(nèi)容

區(qū)域教師微型研修內(nèi)容融專業(yè)知識與專業(yè)技能、教育理論與學(xué)科教學(xué)、教材研究與教學(xué)設(shè)計、現(xiàn)代教育技術(shù)、案例研討與教學(xué)實踐、教師教學(xué)研究、研修成果展示與交流等知識于反思性實踐中，憑借“實踐性知識”加以保障，這些研修內(nèi)容是依存于情境的鮮活的經(jīng)驗型內(nèi)容，是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學(xué)科知識，還是擁有個性特點的“個體性”知識。

研修內(nèi)容的分布性特征要求教師共同體尊重并挖掘和培養(yǎng)每一個教師的專長，促進(jìn)個體專長的豐富性，并提供共享機(jī)制使個體專長轉(zhuǎn)化為共同體的集體知識庫?？偟膩碚f，區(qū)域教師微型研修內(nèi)容不再是單一的、純粹的，而是多維度、多層次、多特色、多學(xué)科的綜合性內(nèi)容。研訓(xùn)個體如果掌握這樣的知識，面對教育教學(xué)中的實際問題才能游刃有余，梳理原有知識體系，重構(gòu)解決問題的方法，在平衡與不平衡中，在肯定與否定中，在反對與接納中，讓教師自身思維從“混沌”走向“有序”“有效”。

4.研修工具

“工欲善其事，必先利其器”說的就是工具的重要性，研修共同體中的工具是主體作用于客體的手段，包括物理的、符號的。是方法、是技術(shù)也是手段。

微型研修協(xié)作組研修中首先要重視的是“語言工具”。“語言固然是一種邏輯的根據(jù)，但最基本、最重要的是一種社會工具。語言是一種交往的手段，是一個人用以分享別人的思想和情感的工具”。在研修過程中，語言是橋梁，也是媒介，是鼓勵眾人思考、開展有效的深度溝通的重要工具。其次是運(yùn)用好網(wǎng)絡(luò)平臺，及時開展溝通交流與反饋，也是資源共享的重要工具。理實一體化教室是開展實踐教學(xué)與及時溝通的好場所。其他研修工具還有計算機(jī)多媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺、聊天室、黑板、展示臺等。

5.研修情境

“情境與人的活動之間存在著交互作用關(guān)系，它總是由人來構(gòu)造的、創(chuàng)造出來的，又反過來影響著人的行為，制約著社會事件發(fā)生的事態(tài)”。這里所指的“研修情境”并非僅指研修過程中的具體的情景，而是研修過程本身就是社會真實的生活情境，與教學(xué)、生活、發(fā)展融為一體的生命情境。具有實踐性、空間性、可見性、即時性，在這個社會性的研修情境中，作為主體的人是中心，發(fā)展人是宗旨。研修主體在這樣的研修情境中，由旁觀者變成參與者，或者是用心聆聽者，在資源共享、互相學(xué)習(xí)幫助、互相溝通交流中共研共進(jìn)。

四、區(qū)域教師微型研修協(xié)作組的應(yīng)然反思

1.尋求采用怎樣的策略，實現(xiàn)微型協(xié)作研修持續(xù)發(fā)展

將區(qū)域?qū)用娴拇笮徒萄?、學(xué)校教研組層面的中型教研、教師幾個人之間的小型教研，作為一種“常態(tài)性”的微型教研持續(xù)開展。打破學(xué)校內(nèi)部教研組與教研組之間的界限，建構(gòu)區(qū)域?qū)W科微型研修協(xié)作組，整體設(shè)計，流動操作。

2.尋求采用怎樣的策略，實現(xiàn)多渠道的教學(xué)資源共享

聽課、評課是常規(guī)教研活動中最主要的形式。在區(qū)域教師微型研修協(xié)作活動中，資源的獲取不再局限于單一的學(xué)科渠道，具有廣泛選擇性，擁有更多的學(xué)科渠道。這樣，資源的豐富性、多樣性遠(yuǎn)非同學(xué)科聽課可比。教師通過長期的跨學(xué)科聽課，能更好地為自己的學(xué)科教學(xué)積累豐富而全面的資源。

3.尋求采用怎樣的策略，實現(xiàn)多內(nèi)涵的教師專業(yè)發(fā)展

當(dāng)前，僅僅追求在某一學(xué)科領(lǐng)域成為名師的教師已經(jīng)不再是優(yōu)秀的教師，教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵正在發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變——由單一趨向綜合。我們應(yīng)該在更高、更新的層面上促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的多內(nèi)涵發(fā)展，這樣才能使廣大教師的個人素質(zhì)滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。

（作者單位：浙江杭州市西湖區(qū)教師

進(jìn)修學(xué)校

杭州市三墩小學(xué)）