李文超

摘 要： SOLO分類評(píng)價(jià)理論是由諸多概念范疇和技能目標(biāo)所構(gòu)成的復(fù)雜生長(zhǎng)序列，能夠?qū)W(xué)生的寫作水平進(jìn)行全面而有效的評(píng)價(jià)。研究表明，利用這一發(fā)展性評(píng)價(jià)理論所提供的反饋對(duì)小學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的語(yǔ)文寫作教學(xué)和指導(dǎo)，在激發(fā)小學(xué)生創(chuàng)造潛能及提高教師課堂教學(xué)效率等方面具有積極的正向意義。

關(guān)鍵詞： SOLO分類評(píng)價(jià)理論 小學(xué)語(yǔ)文寫作 基礎(chǔ)教育

一、引言

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)指出，要淡化評(píng)價(jià)的甄選功能，突出其激勵(lì)性和發(fā)展性功能，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[1]。在這一前提下，以學(xué)生創(chuàng)新潛能、思維結(jié)構(gòu)及認(rèn)知能力為中心的SOLO分類評(píng)價(jià)理論逐步進(jìn)入教育研究者的視野，為學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和有效課堂教學(xué)的實(shí)現(xiàn)提供了全新思路。筆者以自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為依托，運(yùn)用SOLO分類評(píng)價(jià)理論進(jìn)行了以提高小學(xué)生語(yǔ)文寫作能力為目的的探索性嘗試，以期為當(dāng)前的基礎(chǔ)教育實(shí)踐提供有益的改進(jìn)方案。

二、SOLO分類評(píng)價(jià)理論的具體運(yùn)作方式

SOLO即“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome）”[2]，最早由香港大學(xué)教育心理學(xué)教授約翰·比格斯（John·Biggs）提出，旨在從認(rèn)知層面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式和動(dòng)機(jī)層次進(jìn)行深層次的解構(gòu)。比格斯及其同事認(rèn)為，人類的認(rèn)知存在不同的發(fā)展階段，并由此表現(xiàn)出合乎人類認(rèn)知規(guī)律的階段性特點(diǎn)。譬如，學(xué)習(xí)結(jié)果就是由“量（學(xué)習(xí)要點(diǎn)的數(shù)量積累）”和“質(zhì)（學(xué)習(xí)要點(diǎn)的建構(gòu)方式）”雜糅而成的復(fù)合統(tǒng)一體。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)涉及一個(gè)由量變到質(zhì)變、低級(jí)到高級(jí)的飛躍過程；在這一過程中，學(xué)生的思維發(fā)展水平可以根據(jù)其在問題解決中的表現(xiàn)予以合理的判斷和評(píng)級(jí)。需要注意的是，SOLO分類評(píng)價(jià)理論的分類目標(biāo)指向的是學(xué)生對(duì)于每個(gè)問題的反應(yīng)，而非學(xué)生整體的思維水平?；谶@一分類標(biāo)準(zhǔn)，比格斯將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)由低到高依次分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象結(jié)構(gòu)。

1.前結(jié)構(gòu)層次（Pre-structural）

這一結(jié)構(gòu)水平以信息的無(wú)組織化為主要標(biāo)記。處于這一水平的學(xué)生根本無(wú)法理解問題，并易于為各種無(wú)關(guān)內(nèi)容所誤導(dǎo)，因此在回答問題時(shí)通常是胡亂作答，毫無(wú)邏輯和理?yè)?jù)可言。

2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Uni-structural）

在回答問題時(shí)，學(xué)生只要獲得片面或單一的線索，就直接得出臆想的答案。這一解決問題的傾向具有感性特點(diǎn)，處于該結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生往往存在易于遺漏重要信息、問題線索和解題方法嚴(yán)重脫節(jié)等問題。

3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Multi-structural）

在這一結(jié)構(gòu)水平中，學(xué)生能夠?qū)⒏鱾€(gè)獨(dú)立存在的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來，但尚無(wú)將零散的知識(shí)結(jié)構(gòu)整合為一個(gè)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)的意識(shí)和能力。因此，多點(diǎn)結(jié)構(gòu)中的問題解決方式常常具有反應(yīng)的僵化、知識(shí)連接的模式化及資料整合的矛盾性等特征。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational）

學(xué)生在回答問題時(shí)能夠正確理解問題的含義乃至考察目的，并且能夠根據(jù)問題所蘊(yùn)含的顯性和隱性線索聯(lián)想到可供解決的線索和要點(diǎn)。不僅如此，學(xué)生還能夠?qū)⑺蚜_的知識(shí)構(gòu)架整合為一個(gè)流暢、連貫且邏輯性強(qiáng)的概念網(wǎng)絡(luò)，由此順利地獲得解決具體問題的答案。

5.抽象結(jié)構(gòu)（Extended Abstract）

在抽象結(jié)構(gòu)水平階段，學(xué)生在回答問題時(shí)能夠進(jìn)行深度拓展和抽象概括，進(jìn)而順利實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的蛻變。通過演繹推理和總結(jié)歸納，問題本身的意義得以朝縱深化發(fā)展，問題的答案和結(jié)論也由此表現(xiàn)出整體性、開放性和層次性。

從比格斯所劃分的五個(gè)思維結(jié)構(gòu)層次可以看出，學(xué)生的思維能力是一個(gè)由易入難、由淺入深的螺旋式遞進(jìn)過程，如圖1所示：

圖1 SOLO分類評(píng)價(jià)理論的思維結(jié)構(gòu)層次

如上圖，單一的線性結(jié)構(gòu)能夠進(jìn)一步發(fā)展為復(fù)合的線性結(jié)構(gòu)，并最終整合為關(guān)聯(lián)和抽象結(jié)構(gòu)。在這一思維評(píng)價(jià)模式下，每一個(gè)低級(jí)的思維結(jié)構(gòu)層次都是必由之路，并且都為下一個(gè)更高級(jí)的思維結(jié)構(gòu)層次打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，由此揭示了人類基本的認(rèn)知規(guī)律。在評(píng)價(jià)方式上，SOLO分類評(píng)價(jià)理論關(guān)注的是學(xué)生在任務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)的思維表現(xiàn)形式和問題解決質(zhì)量，而非以往標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中以評(píng)分明細(xì)“量化”的思維能力。因此，SOLO分類評(píng)價(jià)理論能夠讓教師依據(jù)學(xué)生所處的思維結(jié)構(gòu)層次進(jìn)一步了解學(xué)生的個(gè)體差異，并且在任務(wù)的設(shè)置和實(shí)施上最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。

三、SOLO分類評(píng)價(jià)理論在小學(xué)語(yǔ)文寫作中的應(yīng)用

SOLO分類評(píng)價(jià)理論對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文寫作能力的評(píng)估與反撥作用不言而喻。寫作能夠以創(chuàng)造性的文字符號(hào)反映學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思想感情，是教師衡量學(xué)生所處的思維結(jié)構(gòu)層次的重要載體和方式。小學(xué)語(yǔ)文寫作具有靈活性、開放性、即時(shí)性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)，因而在評(píng)價(jià)方法和結(jié)果上也存在相應(yīng)的不確定性。一直以來，教師對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文作文的評(píng)價(jià)通常都以采點(diǎn)給分的方式進(jìn)行，即從選材、表達(dá)和組織等方面逐項(xiàng)進(jìn)行評(píng)分，以各項(xiàng)之和作為學(xué)生作文的最終得分。由于受到評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)閱者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平等諸多方面的限制，學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)層次及其個(gè)體的差異性很難在評(píng)價(jià)結(jié)果中體現(xiàn)出來，而這也極大影響了學(xué)生創(chuàng)新人格及自主意識(shí)的形成。

自SOLO分類評(píng)價(jià)理論引入基礎(chǔ)教育之后，小學(xué)語(yǔ)文寫作評(píng)價(jià)的技術(shù)難題得到了合理解決。以2008—2009學(xué)年度第一學(xué)期人教版三年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文期末測(cè)試卷的作文題及小學(xué)生的相關(guān)習(xí)作為例：

“馬良用他的神筆為天下的窮人畫畫。假如你有一支神筆，你會(huì)用它來做什么？展開想象的翅膀，把你想到的寫下來吧！寫的時(shí)候注意：語(yǔ)句要通順，不要寫錯(cuò)別字，字?jǐn)?shù)在150字以上?！?/p>

上述作文題要求寫的是想象作文，囊括了諸多隱性信息，因此具有極大的開放性，有助于小學(xué)生思維脈絡(luò)的拓展和知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合。從命題上看，該作文題緊扣教學(xué)主題和學(xué)生心理，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言組織、文字書寫及綜合能力的運(yùn)用而言是一個(gè)極大挑戰(zhàn)。因此，雖然是同一論題，小學(xué)生在習(xí)作中卻表現(xiàn)出了較明顯的思維結(jié)構(gòu)差異。

例文一（節(jié)選）：“假如我有一支神筆，我會(huì)把它送給我的語(yǔ)文老師。我的語(yǔ)文老師姓李，20多歲，有一雙大眼睛和一頭烏黑的長(zhǎng)發(fā)。她的態(tài)度特別和藹，幾乎從來不在課堂上發(fā)脾氣，工作起來也很認(rèn)真，常常備課和批改作業(yè)到很晚。”

在例文一中，學(xué)生的審題水平較低，完全拋開了行文的具體要求。習(xí)作處于無(wú)序狀態(tài)，前后連接不順暢，基本屬于盲目的套作，即生搬硬套自己熟悉或曾經(jīng)寫過的話題。如上所述，例文一除了開頭第一句與題干有所關(guān)聯(lián)外，全文皆圍繞“我的語(yǔ)文老師”展開。正因如此，該例呈現(xiàn)出明顯的偏題及牽強(qiáng)附會(huì)傾向，寫作重點(diǎn)不突出，結(jié)構(gòu)上缺乏邏輯性。很明顯，例文一的作者處于思維的前結(jié)構(gòu)層次。

例文二（節(jié)選）：“有一天，該上我們的語(yǔ)文課了，別人說語(yǔ)文老師去批卷子了，這節(jié)課可能不能上了，看來只能上數(shù)學(xué)課了。我就說，今天中午也太倒霉了吧！要是這節(jié)課我們的語(yǔ)文老師上不了的話，我們中午不就全上成數(shù)學(xué)課了嗎？那我們就煩死了，今天中午光上數(shù)學(xué)課，一節(jié)英語(yǔ)、語(yǔ)文、科學(xué)也沒有，太沒有意思了。那時(shí)我的心里就想：‘要是我用我的神筆畫一個(gè)能批卷子的機(jī)器人，這樣我們就可以上語(yǔ)文課了?！?/p>

例文二的作者處于思維的單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。由上述例文可知，習(xí)作完全圍繞作者自身展開，并按照這一單一因素以思維的邏輯順序組織內(nèi)容。在語(yǔ)言表達(dá)方面，例文二略顯平淡，在用詞的準(zhǔn)確度和協(xié)調(diào)性上仍需進(jìn)一步磨煉。整體而言，例文二對(duì)于想象的元素僅以一句“要是我用我的神筆畫一個(gè)能批卷子的機(jī)器人，這樣我們就可以上語(yǔ)文課了”帶過，卻沒有以生動(dòng)、形象的語(yǔ)言拓展開來，因而在內(nèi)容上呈現(xiàn)出高度的具象化和刻板化。

例文三（節(jié)選）：“今天天氣晴朗，風(fēng)和日麗，蔚藍(lán)的天空上飄著朵朵白云，我來到了一所學(xué)校。那所學(xué)校很破，孩子們沒有學(xué)習(xí)用品，也沒有很多好吃的。假如我有一支神筆，我要幫助那些上不起學(xué)的孩子們，畫一所學(xué)校，讓那些孩子們上得起學(xué)；我還要給他們畫很多的學(xué)習(xí)用品，讓他們?cè)谀抢锝缓芏嗟呐笥?；我還要畫很多的書，讓那些孩子們知道更多的知識(shí)；我還要給他們畫很多好吃的，讓他們填飽肚子。”

例文三以“畫學(xué)?！睘楣适碌闹骶€，進(jìn)而過渡到“畫學(xué)習(xí)用品”、“畫書”和“畫好吃的”等支線，具有較強(qiáng)的敘事性。雖然該習(xí)作在標(biāo)點(diǎn)的使用和漢字的拼寫方面都做得較好，但尚未能將零散的支線整合為一個(gè)連貫系統(tǒng)的體系，彼此之間仍然存在脫節(jié)現(xiàn)象。除此之外，該例僅以同一人稱“我”展開論述并以“今天天氣晴朗，風(fēng)和日麗，蔚藍(lán)的天空上飄著朵朵白云”這一陳腔開頭，使文章一開始就失去了新穎性和獨(dú)特性。綜上所述，例文三的作者處于模式化的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。

例文四（節(jié)選）：“假如我有一支神筆，我會(huì)給每個(gè)人畫一雙快活的晶藍(lán)色翅膀。這樣一來，人們就不用駕駛排放尾氣的汽車，在節(jié)約能源的同時(shí)也保護(hù)了環(huán)境。有的人不遵守交通規(guī)則，亂闖紅燈，這樣就造成了秩序的混亂。因此，人們身上的一雙翅膀可以使人們像小鳥一樣自由自在的飛翔，這樣不僅避免了可怕的交通事故，人們還可以在天空中觀看美麗迷人的風(fēng)景。”

在例文四中，多種想象因素皆與實(shí)際生活緊密相連，被流暢地整合成了一個(gè)整體。值得一提的是，該習(xí)作巧妙運(yùn)用了對(duì)比的修辭手法，使得語(yǔ)言的表現(xiàn)力得到了進(jìn)一步強(qiáng)化。善惡與美丑的強(qiáng)烈反差突出了文章的立體感和獨(dú)特性，易于讓評(píng)閱人留下深刻印象。盡管例文四的行文安排達(dá)到了題干對(duì)于綜合知識(shí)的考察的目的，但該文所選取的視角僅僅停留在交通這一層面上，因而仍具有橫向拓展的可能。從思維發(fā)展水平上看，例文四的作者處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

例文五（節(jié)選）：“假如我有一只神筆，我就會(huì)用神筆去幫助那些窮人，讓那些沒吃過大魚大肉的人，也能吃上一頓好吃的飯菜，讓那些整天挨凍受餓的人們，也能穿上一件暖和的衣服，也能在暖和的被窩兒里睡一個(gè)踏踏實(shí)實(shí)的好覺，還能做一個(gè)開心又快樂的好夢(mèng)。讓那些雙目失明的人們把自己明亮的眼睛睜得大大的，讓他們?nèi)ビ^察一下我們的世界。讓那些聽不見的人們，使他們都能去聽見，去聆聽全世界。讓那些站不起來的人們，都能站起來，去走遍他們的家園?！?/p>

較之例文四，例文五擺脫了當(dāng)前情境的束縛，呈現(xiàn)出更為豐富而深刻的內(nèi)涵，使讀者為其率性、自然和真實(shí)所動(dòng)容。毫無(wú)疑問，該習(xí)作的作者以廣闊的視野深化了題干本身的意義，運(yùn)用概括化的簡(jiǎn)練語(yǔ)言向讀者展示了一幅層次分明的“安居樂業(yè)”全景圖。這樣一來，習(xí)作不僅成功地在細(xì)節(jié)處體現(xiàn)了作者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維動(dòng)向，而且使全文充滿濃厚的人文關(guān)懷。因此，無(wú)論是在視角選取、措辭方式、吸引程度及思維深度上，該文作者都符合抽象結(jié)構(gòu)層次所提及的要求。

通過以上實(shí)例分析可以看出，SOLO分類評(píng)價(jià)理論在考察小學(xué)生寫作能力的過程中彰顯出了重要作用。一方面，它從學(xué)生對(duì)題干的理解程度和文字所承載的精神向度對(duì)學(xué)生的認(rèn)知差異和思維發(fā)展水平作出了診斷與反饋，而非機(jī)械式的以簡(jiǎn)單相加的量化子項(xiàng)衡量學(xué)生的總體寫作能力，因而更具有科學(xué)性、靈活性和針對(duì)性。另一方面，SOLO分類評(píng)價(jià)理論對(duì)小學(xué)教師的寫作教學(xué)也提出了新的挑戰(zhàn)，即要求教師及時(shí)更新觀念，嘗試新的方法（譬如分層教學(xué)法[3]和任務(wù)型教學(xué)法[4]等），并在教學(xué)過程中按照學(xué)生的思維能力水平調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)幫助不同層次的學(xué)生制訂切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃，從而在真正意義上實(shí)現(xiàn)因材施教和學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

SOLO分類評(píng)價(jià)理論為教師提供了學(xué)生寫作能力及其認(rèn)知發(fā)展水平方面的相關(guān)信息，不僅有利于語(yǔ)文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的質(zhì)性化和規(guī)范化發(fā)展，更有助于基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文寫作測(cè)試導(dǎo)向與激勵(lì)功能的充分發(fā)揮。在小學(xué)寫作教學(xué)過程中，教師不妨將寫作材料與折射學(xué)生精神需求的生活片段聯(lián)系起來，從教材與實(shí)際生活的交點(diǎn)處找尋學(xué)生的興趣點(diǎn)，使學(xué)生的創(chuàng)造性思維得以順利發(fā)端于由此激活的求知?jiǎng)恿吞骄繜崆椋唤處熯€可以通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的問題情境和設(shè)置難度不一的活動(dòng)任務(wù)使各思維結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生都能進(jìn)入其“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在解決問題和完成任務(wù)的過程中逐步獲得自信心和成就感，進(jìn)而不斷實(shí)現(xiàn)自我的突破與蛻變。誠(chéng)然，SOLO分類評(píng)價(jià)理論順應(yīng)了基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的身心發(fā)展要求，突破了質(zhì)性評(píng)價(jià)的操作瓶頸，但作為一種新興的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)理論，SOLO在具體的操作層面難免會(huì)遇到一些問題和障礙。而如何克服SOLO分類評(píng)價(jià)理論在實(shí)踐過程中可預(yù)見的種種難題并使其功能最優(yōu)化，則成了廣大教育教學(xué)工作者需要不斷反思和探索的共同課題。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[N].中國(guó)教育報(bào)，2001-7-27，（2）.

[2]Biggs，J.& Kevin，C.Evaluating the Quality of Learning—The SOLO Taxonomy [M].New York：Academic Press，1982.

[3]何明.多層次教學(xué)組織模式的研究與實(shí)踐[J].中國(guó)教育學(xué)刊，1996，（5）.

[4]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].London：Longman，1996.

本文為2015年南寧市教育科研課題“小學(xué)中年級(jí)段習(xí)作教學(xué)策略研究”的階段性成果。