潘森云

導(dǎo)學(xué)案，顧名思義就是教師編制的用于引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的學(xué)習(xí)方案。它凝聚著教師的心血和集體的智慧，是一種創(chuàng)造性的勞動成果。它以學(xué)生為本，以“三維目標(biāo)”的達成為出發(fā)點和落腳點，輔以教師科學(xué)的評價，是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)新、學(xué)會合作、自主發(fā)展的路線圖、指南針、方向盤。

縱觀近八年的改革，我們的課堂也的確因之發(fā)生了根本性的改變，但有些問題至今困擾難解，且一直在提醒我們：慢點走，仰望星空，腳踏大地，想想路在何方。

一、導(dǎo)學(xué)案使用背景下的語文課堂，“自主課堂”該有怎樣的面貌？

導(dǎo)學(xué)案和自主課堂是相伴相生、榮辱共存的自主課堂是指在教師教學(xué)自主的前提下，從滿足學(xué)生的基本情感、動機、需求出發(fā)，通過合理、巧妙的途徑或方法，有效地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識，廣泛地吸引學(xué)生積極參與課堂活動，自主地進行知識建構(gòu)、規(guī)律探尋，最大限度地發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造最優(yōu)學(xué)業(yè)的積極課堂。

導(dǎo)學(xué)案使用背景下的小組合作學(xué)習(xí)語文課堂，似乎都能看作是自主課堂，因為教師們確實都放手了，有的甚至還放手到規(guī)定一堂課45分鐘，教師只能講5～10分鐘，其余時間都屬于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但，這些都是真正意義上的自主課堂嗎？它滿足“教師教學(xué)自主、充分尊重學(xué)生需要、強調(diào)學(xué)生自我調(diào)控能力和自主性”等基本特征了嗎？不急著給出答案，還是讓我們先來看看這樣的課堂實例。一教師上范仲淹的《岳陽樓記》第二課時。鈴聲打響后教者給足五分鐘時間，讓學(xué)生分小組匯報上節(jié)課第一課時所學(xué)內(nèi)容。學(xué)生先小組合議討論，接著又自主地從該課的實詞、虛詞、古今異義現(xiàn)象、通假現(xiàn)象、句式特點等不同角度進行歸納整理和臺前展示。從學(xué)生上黑板書寫到口頭匯報的過程來看，學(xué)生自己找出的重點是恰當(dāng)?shù)?，組員之間的配合是默契的。各組之間的內(nèi)容選擇雖有重復(fù)，但至少表明學(xué)生都在關(guān)注本課基礎(chǔ)，抓住知識重點，且從另一個角度也表明事先該教師沒有給學(xué)生范圍的限制，學(xué)生有了最大的自由度和選擇余地。多好的“我覺得這些字詞句對于大家很重要”的“預(yù)學(xué)導(dǎo)航”題型設(shè)計！學(xué)生之間的相互糾錯、對抗質(zhì)疑等也很自覺，及時有效。像“乃重修岳陽樓”一句中的“乃”，應(yīng)該譯成“于是、就”，就不屬于實詞類，應(yīng)歸為虛詞類（虛詞中的副詞）；還有“學(xué)習(xí)目標(biāo)”之“自主賞析文章典雅韻致的語言，情感朗讀”這一課堂重點，對學(xué)生來說是很好的自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)指令和課堂操作的航向指引，學(xué)生能在教師的要求下，先自主賞析，說出理由，然后放開聲音情感朗讀。教師的預(yù)設(shè)、課堂流程上的主攻方向都始終圍繞著上述目標(biāo)進行，突出“自主”二字，這是不是自主課堂的一個很好的微課實例？

一位教師在上《孫權(quán)勸學(xué)》一課時，讓學(xué)生帶著不同的目的，五次放手讓學(xué)生自己讀課文——1.讀準(zhǔn)字音、自由地大聲朗讀課文；2.讀順課文，注意停頓和節(jié)奏（小組互讀，檢查朗讀情況，組長指名朗讀，組內(nèi)評選優(yōu)秀誦讀者） 3.讀懂大意，結(jié)合書下注釋和工具書，初步疏通文意，口頭翻譯課文（采用留、替、調(diào)、補、刪等方法）；4.讀出語氣（雙重否定、反問、贊嘆等），體會人物（孫權(quán)、呂蒙、魯肅）的不同身份及性格；5.讀出疑問，我還有問題沒解決；五次不同的要求，一步一個臺階的攀升都是在教師指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)做法的很好體現(xiàn)。

我們的教學(xué)切忌打著“自主課堂”的招牌，不干“自主課堂”的事情，教師不放心學(xué)生，仍是自己套著、牽著學(xué)生往預(yù)設(shè)的方向走，沒有突出學(xué)生的的主體地位，當(dāng)然這樣做也很難有學(xué)生能力的形成和發(fā)展了。

二、導(dǎo)學(xué)案使用背景下的語文課堂，學(xué)生思維力該得到怎樣的彰顯？

凡是課改后行使用導(dǎo)學(xué)案的語文同仁可能都有一個深切的感受：如今的語文課上起來不僅自己感覺無味，學(xué)生好像也提不起多大勁頭，思維力明顯下降。主要原因來自于導(dǎo)學(xué)案的編制已讓學(xué)生提前知曉上課的環(huán)節(jié)流程，教師課堂提問時的埋伏、包袱已提前讓學(xué)生洞悉。就像變魔術(shù)、玩戲法一樣，觀眾若已經(jīng)洞悉表演者下一步要做什么，甚至怎么做了，一切還有吸引力嗎？回到語文課堂，若教師按部就班，亦步亦趨，一味按導(dǎo)學(xué)案設(shè)計程序去進行，這樣的課堂對學(xué)生來說還有新意嗎？蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：“如果老師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂的智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞”

我們的課改歷經(jīng)幾年艱辛走到今天很不容易，但少有“包袱”，鮮有“峰同路轉(zhuǎn)”是讓我們語文教師感覺最為尷尬和無奈的事情。不按照導(dǎo)學(xué)案行程走，會被說成不是課改課，學(xué)?？己瞬贿^關(guān)；按照導(dǎo)學(xué)案方向指引，會索然無味，味同嚼蠟。如此一來，導(dǎo)學(xué)案仿佛成了“雞肋”。

真的束手無策了嗎？

還是來看一下上述所舉課例《岳陽樓記》的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計。比如【共學(xué)助行】（二）自主探究，解讀文字背后隱藏的深意，知人論世“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’是一種怎樣的思想情懷？”教師出示的學(xué)法指導(dǎo)是：聯(lián)系課前查閱資料，結(jié)合范仲淹生平經(jīng)歷、本文創(chuàng)作背景等理解。

這個問題看似很好回答，很多參考資料上的解讀都寫著“此句表現(xiàn)出作者憂同憂民，吃苦在前、享樂在后的偉大的政治抱負”等字樣，但至于為什么是這樣，范仲淹在這里發(fā)出如此感嘆的背后有怎樣的背景、心境和深意，也許學(xué)生并不完全知曉。此時，就該教師出場了，教師通過查找資料，及時補充有關(guān)范仲淹的三則“資料助瀆”材料，幫助學(xué)生解文尋根，知人論世最后教師用“自幼孤貧、勤學(xué)苦讀、慶歷新政、政治革新、幾起幾落、百折不撓、軍中一范、西賊破膽、先憂后樂、心系天下”這一組四字關(guān)鍵詞提煉濃縮，概括精準(zhǔn)，也為學(xué)生提供了很好的材料提煉范本。

仍然是【共學(xué)助行】（二）自主探究，解讀文字背后隱藏的深意，知人淪世。導(dǎo)學(xué)案提出“范仲淹在文章結(jié)尾發(fā)出‘微斯人，吾誰與歸’的慨嘆，這句話有怎樣的言外之意”這一問題，試想如果學(xué)生不去了解滕子京當(dāng)時的處境及為人個性，是很難挖到這句話的言外之意的，對友人的規(guī)勸、勸勉之意也只能停留在字面里、參考書上，而無法深入其中。此時，教師又及時補充《滕子京負大才》：“滕子京負大才，為眾忌疾，自慶陽帥謫巴陵，憤郁頗見辭色。文正與之同年，友善，愛其才，恐后貽（遺留）禍。然滕豪邁自負，罕受人言，正（文正）患無隙以規(guī)之。子京忽以書抵文正，求《岳陽樓記》。故《記》中云：‘不以物喜，不以已悲’‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’，其意蓋有在矣。”這段文言材料的選擇和補充，既自主考查了學(xué)生對文言句意的理解，更有對“勸慰友人”該層意思的進一步拓展，從而表現(xiàn)出范仲淹的“樂觀自勉”。此時，再要求學(xué)生將這兩種意思朗讀出來，學(xué)生更有干勁，課堂更為活躍。

再回到前面所舉的《孫權(quán)勸學(xué)》一課。學(xué)生已知教師要教授該課，怎樣導(dǎo)人才能讓學(xué)生很快進入課堂狀態(tài)？當(dāng)然從課題《孫權(quán)勸學(xué)》直接導(dǎo)入未嘗不可，但幾乎沒起到任何激趣的作用。而前面上課的這位教師，課堂伊始即采用教者口頭講述“敗走麥城”之“漢建安二十叫年，蜀漢將關(guān)羽在敗走麥城時為吳將截獲，被斬于臨沮”的故事來攫住學(xué)生的心，非常明智聰慧。此環(huán)節(jié)雖沒有多媒體聲光電的刺激，但一則“評書”故事已在瞬間讓學(xué)生專心致志，興致勃勃，注意力很快轉(zhuǎn)移到對設(shè)下計謀打敗關(guān)羽的“呂蒙其人其事”的認真學(xué)習(xí)和了解上了。

再如一教師上張岱的《湖心亭看雪》，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計中提出：弄懂下列問題后體會本文的思想感情。1.注釋中有哪些有用的信息？2.文中的“獨”“?！薄皬姟狈謩e與文中哪句呼應(yīng)，表達了作者怎樣的思想感情？3.文章用舟子的話結(jié)尾，有何深意？這樣的問題設(shè)計對學(xué)生思維的啟發(fā)是毋庸置疑的，學(xué)生也不會因為已提前知曉問題而對課堂學(xué)習(xí)喪失興趣，相反會更專注，更投入。因為他們想知道的是自己對文本的理解到了怎樣的程度，還有多少深度廣度才能觸及到作者的內(nèi)心，讀懂張岱的“癡人說夢”。這樣的問題設(shè)計及自主學(xué)習(xí)過程能夠訓(xùn)練學(xué)生思維，考查他們的知識、能力及思維含量，從而讓學(xué)生變得樂而想學(xué)，樂而愿學(xué)，學(xué)而不厭。

援引上述課堂剪影，實則想表達的還是：導(dǎo)學(xué)案使用背景下的語文課堂，要想促進學(xué)生更積極有效地思考，彰顯其更多的思維力，教師必須對文本有獨立個性化的鉆研和深度解讀，以及在此前提下的對學(xué)生活動的精心設(shè)計，此為不二法門。

三、導(dǎo)學(xué)案使用背景下的語文課堂，師生的愉悅激情該得到怎樣的煥發(fā)？

上海華東師大葉瀾教授曾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！睂?dǎo)學(xué)案使用背景下的語文課堂，不能因為有一個個問題的呈現(xiàn)（雖然一再強調(diào)問題的設(shè)計要有層次性、梯度性）而板著面孔，毫無變化。導(dǎo)學(xué)案設(shè)計中的“我的疑問”或“我還有新的發(fā)現(xiàn)”或“你的疑問還有嗎”就是為學(xué)生、為課堂所作的留白和喜悅、激情的誕生之地，課堂中很多不期而遇的精彩往往就會在這些地方、這樣的時刻引爆。比如，仍是《岳陽樓記》導(dǎo)學(xué)案設(shè)計，教師原本只是設(shè)計了“范仲淹在文章結(jié)尾發(fā)出‘微斯人，吾誰與歸’的慨嘆，這句話有怎樣的言外之意”，并沒有設(shè)計讓學(xué)生怎樣來朗讀這一問題，但在課堂上因為有了學(xué)生出色的發(fā)言，繼而教師忍不住說了一句：“你能讀出‘樂觀自信’‘勸慰友人’這兩種不同的語氣和情感嗎？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下，只讀了一遍，重音、語氣、情感落在“斯人”“誰與歸”上。但此時教師讓學(xué)生用不同的重音、語氣、情感連讀兩遍，學(xué)生第一遍重音落在了“微斯人”上，讀出了無奈感傷的語氣；第二遍重音落在了“斯人”“吾準(zhǔn)與歸”上，讀出了自信樂觀、豪邁坦蕩的語氣。兩遍不同，第二遍更好。此處看似輕輕一撥，實則力拔千斤，它幫助學(xué)生通過朗讀更好地走進了范仲淹的內(nèi)心，體會出了他的曠達胸襟和遠大的政治抱負。由此看來，一堂好課，若沒有教師“自鳴得意”的起承轉(zhuǎn)合、穿針引線、機智點撥，就很難有學(xué)生的滿意表現(xiàn)。而上《孫權(quán)勸學(xué)》的教師，課堂上用“文章寫到‘蒙乃使就學(xué)’后大有長進就行了，又弄了個魯肅出來干什么？他起什么作用呢？”輕松幽默的一句話點化，學(xué)生頓時都笑開了，緊接著學(xué)生的注意力都轉(zhuǎn)移到“魯肅是如何贊呂蒙”及“側(cè)面描寫”這樣的教學(xué)內(nèi)容上來。多么棒的課堂教學(xué)語言。這樣的妙語繪聲導(dǎo)學(xué)案上一般是不會出現(xiàn)的，全在于教師自己的語言錘煉、胸中丘壑和課堂把控。這樣的課堂教學(xué)過渡語言，學(xué)生愿意聽，教師更愿意說。

再比如教授人教版七下《木蘭詩》《孫權(quán)勸學(xué)》《社戲》等課，教師帶領(lǐng)學(xué)生慢走細嚼，駐足欣賞，采花釀蜜，好不自在。在導(dǎo)學(xué)案編制的留白之處，學(xué)生當(dāng)堂完成了“木蘭暮宿黃河的心理刻畫”“木蘭榮歸故里的場面描寫”“呂蒙苦讀勤學(xué)的畫面想象描寫”“雙喜和六一公公對話時的言外之意揣摩”等問題，這些問題的適時介入，讓學(xué)生既興奮又緊張，動腦子講合作，幾分鐘獨立思考后的小組交流，在全班展示時迸發(fā)出了熱烈絢爛的火花。課堂上看似即興的碰撞、點染、暢游都讓人內(nèi)心充盈，面上含笑，樂而忘返，稱得上是極美的不定期來臨的課堂享受。

由此看來，導(dǎo)學(xué)案使用背景下的語文課堂，教師不是無所事事，無所適從，而是有事要做，有法可想，有技能展，繼而師生共同感覺愉悅，激情澎湃，興味盎然。

使用導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的語文同仁們，應(yīng)當(dāng)高興地使用之。導(dǎo)學(xué)案使用背景下的語文課堂是一個廣闊的天地，在這里可以大有作為。

路在何方？

路在腳下。