周志丹

初中階段的學生思維能力已進入邏輯概括、抽象思維階段，且隨著學齡增加而加強。根據(jù)學生思維心理特點，教師應該把閱讀教學引向深入，在學生知識與經(jīng)驗基礎上將感知的新信息、新材料、新問題聯(lián)系起來，通過聯(lián)想、判斷、推理等思維活動去把握閱讀材料內(nèi)在關系與本質(zhì)內(nèi)涵。

那么，教師應該怎樣引導學生才能既有感性認知，又有理性分析；既能走進作品之中，與人物一起體驗人生的悲歡離合，又能走出作品之外，對其進行客觀地分析、評價？筆者結合教學實踐認為，遵循思維訓練的四個層次，把握好以下四個方面的有機結合，可以達到既訓練抽象思維，又訓練形象思維的目的。

一、第一層次：認知性閱讀思維——整體感知與局部解讀結合

如初中課文《我愛這土地》，先讓學生通過朗讀，用直覺思維快速體會作者在這首詩中蘊含的思想感情，使學生從整體上感知全詩：苦難、執(zhí)著、愛國。然后再運用語文知識對局部語言進行推敲分析，以便驗證整體感知是否準確。比如，“暴風雨所打擊的”“土地”一句使用比喻、象征的修辭手法，生動傳神地表現(xiàn)出“正遭受苦難的祖國大地”，再聯(lián)系寫作背景，更清楚地認識到這是日本帝國主義的外來侵略所造成的。而那只為她“歌唱”的“鳥”，就自然成為一只在炮火中力薄勢單的鳥兒，但卻勇敢地護衛(wèi)著生于斯長于斯的祖國，不但不會棄之而去，而且為它的解放加油吶喊。歌唱洶涌著“悲憤的”“河流”，吹刮著“激怒”的“風”，就是在為中國人民滿懷悲憤、滿腔怒火地掀起反抗日本帝國主義的斗爭而呼號禮贊，目的是等到“無比溫柔的黎明”來到的那一天。通過這樣整體感知與局部解讀結合的學習，學生對這段文字的含義和作用的認識就深入、準確了。再如初讀《孔乙己》時，讓學生談談對孔乙己的第一印象，許多學生會忽略“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”這一總括句，將其提取后讓小組合作，討論探究：聯(lián)系上下文解讀“站著”“穿長衫…‘唯一”三詞。在深入的思考與辯論中，明晰了孔乙己的身份、地位，感知其窮酸迂腐的性格特點，為接下來理解小說的主題打下厚實的基礎?？梢娫诔醪秸J知的閱讀教學階段，我們不能僅僅停留在字詞的記憶和直覺感知上，而是應訓練學生運用相關的語文知識，透過字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力，去體味弦外之音。我們反對單純的字詞練習而提倡在特定環(huán)境中掌握詞語的運用技能，目的就是訓練學生靈活的思維能力。

二、第二層次：理解性閱讀思維——情感體驗與理性分析結合

閱讀中的理解能力就是在認知基礎上對課文思想內(nèi)容與寫作方法的領會和把握的能力，是認知的發(fā)展和深入，是閱讀的關鍵環(huán)節(jié)。

語文教材中文學作品的藝術形象，都飽含著作者及人物的豐富情感，具有激動人心、扣人心弦的藝術魅力。在學生閱讀作品的過程中，教師如果能夠激發(fā)學生的形象思維，使學生人情入境，豐富他們在學習過程中的情感體驗，然后再作理性分析，那結果可就大不一樣了。

例如，講《故鄉(xiāng)》這篇小說時，文中有一處描寫“我”回到故鄉(xiāng)初見閏土的情形：“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……’我似乎打了一個寒噤；我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。我也說不出話?！遍喿x這段文字，我不是讓學生首先研究分析“厚障壁”這個詞的含義，而是引導學生體會“我”在看到閏土時的心境，閏土見到“我”之時的心理變化，“站住”時是怎樣的心態(tài)，揣摩“歡喜”和“凄涼”這一組動詞的豐富內(nèi)涵，并讓學生上臺表演“我”和閏土初遇時的場景，模仿出當時的動作、神態(tài)和語言，讓學生走進“我”和閏土的內(nèi)心世界，體驗作者的思想感情。然后，再對“厚障壁”這一詞的含義作理性的分析。由于有了對小說人物初遇場景的豐富內(nèi)涵的體驗、感受，學生對作品語言的理解深化了，認識到閏土逆來順受、麻木絕望的生活態(tài)度和“我”哀其不幸卻也無能為力的無奈悲涼的心境，而這一切的根源就在于封建思想的荼毒。整篇文章如此讀下來，學生便對人物形象以及文章思想內(nèi)容有了自己深刻的又客觀理性的理解。

總之，盡量讓學生明白應從一些有價值的關鍵處入手，擯棄那些“貌似熱鬧，實無價值”的地方，一切內(nèi)容都是為表現(xiàn)文章主題的。從文章思路到作者意圖，從段落局部到整體的主題意義，從情節(jié)線索到人物形象等等方面設計一些利于發(fā)掘深層思維的問題放到課堂之中，引導學生分析、綜合、概括、抽象，在理解中訓練學生思維的廣度、深度、靈敏度，讓整個閱讀理解形成一個思維的整體。這就達到閱讀教學第二層次的思維訓練。

三、第三層次：評價性閱讀思維——主觀質(zhì)疑與客觀評價結合

完成了認知、理解兩個層次的閱讀思維訓練教學，可以說基本完成了對課文“讀”的任務。但閱讀教學的目的不僅在于知道課文寫什么，為什么這樣寫，還要知道寫得好不好。閱讀者對閱讀材料表現(xiàn)的思想給予主觀評價，謂之評價性閱讀。它是讀者跳出閱讀材料之外對閱讀材料各方面進行冷靜思考、發(fā)表獨立見解的思維過程。筆者認為初中閱讀教學中評價性思維能力的培養(yǎng)重點應放在“懷疑，批判、獨見”三個思考點上，教師要善于質(zhì)疑，善于誘導學生生疑，進而進行批判、評價。閱讀教學實踐證明，學生思維的潛力是很大的，點撥得當即爆發(fā)出思想的火花。如在曹文軒的《孤獨之旅》教學中，師生們的分析評價一致：孤獨磨煉意志，創(chuàng)造天才。并且列舉出貝多芬、陳景潤等名人來證明。而有的學生提出：“杜小康才和我們一樣大，這么惡劣、孤獨的日子，無論是從身體還是心理上應該都是不利于他成長的！可為什么他卻覺得自己‘突然地長大了，堅強了’？”話音剛落，當即引來同學的笑聲，這名同學毫不示弱：“不然你去試試？”學生的看法雖然片面，但這種懷疑批判精神很可貴，教師要給予鼓勵。而且要引導學生抓住文章中的矛盾與問題，用辯證統(tǒng)一的眼光來客觀評價某一事物。如在《楊修之死》《智取生辰綱》的教學中，讓學生討論：“修死于操抑己？”“丟失生辰綱，過在楊志？”

批判性閱讀思維的培養(yǎng)有個由低往高、由片面向辯證發(fā)展的過程，我們不要求學生每發(fā)表一種意見都十分正確。長期堅持批判性思維訓練，學生就會從幼稚走向成熟，漸漸煉成一雙“火眼金睛”，正確區(qū)別事物的真假虛實、美丑善惡，其辯證思維能力將達到一定的水平層次。

四、第四層次：創(chuàng)造性閱讀思維——聯(lián)想想象與邏輯推理結合

閱讀中的創(chuàng)造性思維指離開課文提出或解答超出課文原意之外的新問題的能力，是閱讀思維的最高層次。其本質(zhì)是求新求異。我們可使用這些指導策略：1.自己發(fā)現(xiàn)問題；2.多角度想問題，取其最佳者；3.善于假設推理；4.接受未成熟現(xiàn)象；5.討論問題不機械，重變通性。鑒于初中生的創(chuàng)造性思維還處于自我潛能的開發(fā)性階段，在具體教學中，應避免“天馬行空”的“異想天開”，建議以聯(lián)想遷移、想象拓展為主，輔以邏輯推理。例如，學習《我的叔叔于勒》時，有部分學生誤認為本文的主人公是干勒，我便順勢讓學生從多方面思考，進行小組討論：從小說情節(jié)的發(fā)展看，誰是主線人物貫穿始終？從人物間的矛盾沖突看，是誰的態(tài)度在不停地變換？從主題思想分析看，小說主要揭示的是什么？讓學生圍繞這組問題進行討論、分析、比較，我從旁點撥、引導，學生很快就能找出答案。在教學中發(fā)展求異思維，因勢利導，不僅加深了學生對課文內(nèi)容的理解，而且培養(yǎng)訓練了學生的創(chuàng)造性思維。在文章結尾處，我讓學生想象：如果于勒認出了菲利普夫婦，小說的情節(jié)該如何發(fā)展？他們相見又是怎樣的情形？如果于勒沒有破產(chǎn)，而是發(fā)了財回來，菲利普夫婦對他是什么態(tài)度？學生想象說出具體情景后，還要指出為什么這樣，要求學生對想象的內(nèi)容依據(jù)人物的思想性格及情節(jié)發(fā)展作出合理解釋。這樣的想象，既有對原來人物形象的補充創(chuàng)造，又有對小說主題、情節(jié)、人物的合理推論，顯示了形象思維和抽象思維的有機結合。

綜上所述，我們看到，在語文閱讀教學中進行科學合理的思維訓練，是促使學生將所學的知識轉化為能力的一個重要環(huán)節(jié)，對于提高語文閱讀教學的效果是十分明顯的。我們?nèi)缒芊e極研究語文學科并科學系統(tǒng)地進行訓練，就能培養(yǎng)學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的良好習慣，讓它慢慢融入學生的學習和生活之中，真正提升學生的語文素養(yǎng)。

作者簡介：江蘇省宜興市桃溪中學語文教師。